陶西平

一場(chǎng)漫卷全國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革浪潮正在涌動(dòng)，它的良好開(kāi)端，為新世紀(jì)中國(guó)教育的改革與發(fā)展帶來(lái)了生機(jī)，為中華民族新的崛起注入了活力。

課程改革是全球性的趨勢(shì)。從某種意義上講，一個(gè)國(guó)家的學(xué)校教育功能主要是通過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，對(duì)任何國(guó)家來(lái)說(shuō)，課程改革都不是簡(jiǎn)單的、局部的、操作層面的問(wèn)題，而是從教育思想、教育內(nèi)容、教育方法、教育技術(shù)到教育評(píng)價(jià)的一系列的變革，其核心是貫穿于這一系列變革之中的教育理念的變革。一個(gè)國(guó)家課程改革的理念體現(xiàn)了這個(gè)國(guó)家所處的時(shí)代的特征，體現(xiàn)了這個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展以及人的發(fā)展的價(jià)值取向，體現(xiàn)了這個(gè)國(guó)家對(duì)原有教育傳統(tǒng)的批判與繼承，也體現(xiàn)了這個(gè)國(guó)家對(duì)本國(guó)教育方針的新的理解與詮釋。

我們國(guó)家正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的核心工程。課程改革試圖通過(guò)課程體系、教材、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、模式和方法的變革，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性、多樣性和選擇性的統(tǒng)一，促進(jìn)全體學(xué)生的和諧發(fā)展?，F(xiàn)在，經(jīng)過(guò)努力已經(jīng)在制定課程標(biāo)準(zhǔn)、編選教材、進(jìn)行區(qū)域性實(shí)驗(yàn)和推進(jìn)全面實(shí)施方面取得了很大進(jìn)展。進(jìn)行課程改革的學(xué)校，干部對(duì)教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)和研究加強(qiáng)了，教師的教育觀念發(fā)生很大轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)面貌、學(xué)生的精神狀態(tài)都有了顯著的變化，素質(zhì)教育在課堂教學(xué)這一主渠道上開(kāi)始煥發(fā)出勃勃生機(jī)。這是一件了不起的事情，說(shuō)明我國(guó)的教育改革正在發(fā)起一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育創(chuàng)新的偉大實(shí)踐中，涌現(xiàn)出了一批開(kāi)拓者，他們創(chuàng)造了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。

當(dāng)然，課程改革又是一項(xiàng)艱巨復(fù)雜的任務(wù)，它面臨著極為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由于課程改革從某種意義上講是對(duì)傳統(tǒng)課程體系的根本性變革，所以不可避免地會(huì)產(chǎn)生一系列的矛盾。比如，課程改革實(shí)驗(yàn)成果的檢驗(yàn)周期要長(zhǎng)和課程改革推進(jìn)的速度要快之間的矛盾;教材編寫(xiě)要求高質(zhì)量、多樣性和編寫(xiě)出的教材實(shí)際存在的多本化和重復(fù)性之間的矛盾;在教育行政部門(mén)和專家指導(dǎo)下的學(xué)校自主選用教材原則和實(shí)際存在的地方保護(hù)以及由于某些利益驅(qū)動(dòng)造成的對(duì)選用不合理千預(yù)之間的矛盾：教學(xué)工作要求對(duì)教材體系和內(nèi)容的完整理解以及信息技術(shù)的充分運(yùn)用和教材編寫(xiě)與信息資源開(kāi)發(fā)的實(shí)際滯后之間的矛盾：對(duì)教師學(xué)識(shí)、品格、教學(xué)藝術(shù)以及全面素質(zhì)的高要求和教師水平實(shí)際存在的與要求嚴(yán)重失衡之間的矛盾;教師角色與教學(xué)方法的根本轉(zhuǎn)變和教師傳統(tǒng)角色與教學(xué)方法的習(xí)慣性之間的矛盾;課程改革評(píng)價(jià)體系的引導(dǎo)作用和招生考試方式的實(shí)際指揮作用之間的矛盾，等等。而在諸多矛盾中，最根本的矛盾則是傳統(tǒng)教育理念與現(xiàn)代教育理念之間的激烈碰撞，是課程改革要求的理念的一貫性與穩(wěn)定性和傳統(tǒng)教育觀念實(shí)際存在的頑固性與反復(fù)性之間的沖突。

中國(guó)傳統(tǒng)教育理念固然有著幾千年民族文化的歷史淵源，但作為近代學(xué)校制度，主要還是引進(jìn)西方的教育模式。一百多年來(lái)，盡管東西方教育存在著很大差異，但傳統(tǒng)的智力理論始終在各自的教育活動(dòng)中起著主導(dǎo)作用。

1900年，法國(guó)的心理學(xué)家阿爾弗萊德。比奈成功地發(fā)明了智商測(cè)試”。傳入美國(guó)以后，在第一次世界大戰(zhàn)前后，被用來(lái)測(cè)試100萬(wàn)新兵。從那時(shí)起，智商理論開(kāi)始產(chǎn)生廣泛的影響，智商測(cè)試被認(rèn)為是心理學(xué)最偉大的成就，是具有極其普遍實(shí)用價(jià)值的科學(xué)工具。因?yàn)檫^(guò)去人們只能憑直覺(jué)判斷或評(píng)估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。能夠測(cè)量一個(gè)人現(xiàn)實(shí)的或潛在的智力的高低，并且可以用相同的標(biāo)準(zhǔn)去排列每一個(gè)人.

這種智力理論應(yīng)用于教育，就產(chǎn)生了一種學(xué)校觀。因?yàn)橹巧虦y(cè)試的結(jié)果表明多數(shù)學(xué)生的智商大致處于相同水平，智商在130以上的超常兒童和智商在70以下的弱智兒童都是極少數(shù)。所以，在學(xué)校里應(yīng)當(dāng)面向所有學(xué)生開(kāi)設(shè)相同的課程，而不必提供更多的可供選擇的課程。也形成了一種評(píng)價(jià)觀，即類(lèi)似諸如IQ、SAT等以紙筆解答問(wèn)題的智商測(cè)試方式進(jìn)行的考試，是評(píng)價(jià)學(xué)生水平的主要方式。還形成了一種學(xué)生觀，那就是智商高的學(xué)生才是最聰明的和最有前途的學(xué)生。大半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，這種智力觀支撐著學(xué)校教育制度，并逐步發(fā)展、完善，形成了以這種智力觀為基礎(chǔ)的完整的課程體系。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，它為近代和現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展，做出了卓越的貢獻(xiàn)，至今仍有相當(dāng)?shù)膬r(jià)值。

但是，常識(shí)告訴我們，人類(lèi)個(gè)體在很多方面存在著差異，各自在生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐中的才能也不相同。許多被認(rèn)為是智商高的人，在步入成年以后，未必有建樹(shù)：而有些被認(rèn)為是智商低的人，卻取得了很大的成就，甚至是在學(xué)術(shù)上的成就。人們發(fā)現(xiàn)，智商測(cè)試長(zhǎng)期以來(lái)主要用于測(cè)試學(xué)生，這種測(cè)試的結(jié)果，用同樣是以紙筆方式進(jìn)行的學(xué)?？荚嚱Y(jié)果來(lái)檢驗(yàn)，當(dāng)然往往是吻合的。而以非紙筆的其他方式來(lái)檢驗(yàn)，就不一定一致。尤其值得關(guān)注的是，這種檢驗(yàn)很少跟蹤到成年，當(dāng)一些專家對(duì)一個(gè)人在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)測(cè)定的智商與其成年后成就的相關(guān)性進(jìn)行比較時(shí)，驚訝地發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)很低。

由于傳統(tǒng)的以語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的智力理論，長(zhǎng)期指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，其造成的局限性也越來(lái)越明顯。首先是智力內(nèi)涵的局限性。傳統(tǒng)智力理論局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力，認(rèn)為智力是由語(yǔ)言能力、推理能力、記憶能力等因素組成，以語(yǔ)言能力和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心。而研究與實(shí)踐證明，這些僅僅是智力范疇的一個(gè)組成部分而并非全部。因此，以這種智力理論為基礎(chǔ)的教育，也必然會(huì)將學(xué)生智力的發(fā)展僅僅局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的范疇，從而導(dǎo)致其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)存在明顯的局限性。其次是智力與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系的割裂性。傳統(tǒng)智力理論可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但難以預(yù)測(cè)個(gè)人在生活及事業(yè)上的成功。美國(guó)霍華德·加德納和一些專家的研究表明，智力測(cè)量和工作績(jī)效之間的平均效度系數(shù)只有0.2。由于傳統(tǒng)智力對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題所起的影響比對(duì)解決課業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題所起的影響要小得多，所以用傳統(tǒng)智商測(cè)驗(yàn)的結(jié)果去預(yù)測(cè)一個(gè)人未來(lái)在現(xiàn)實(shí)生活中的發(fā)展必然存在很大問(wèn)題。再者是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。盡管傳統(tǒng)智力理論并不否認(rèn)情緒、動(dòng)機(jī)、人格等因素對(duì)智力活動(dòng)的作用，但它突出強(qiáng)調(diào)的仍是課業(yè)學(xué)習(xí)的智力。所以，在整個(gè)學(xué)校教育活動(dòng)中，重視智力的開(kāi)發(fā)，而嚴(yán)重地忽視了學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)?？傊?，傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的范疇，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)局限于學(xué)業(yè)成績(jī)，將發(fā)展學(xué)生智力局限于傳授知識(shí)，這樣，不但對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展造成了直接的負(fù)面影響，而且也從理論上支撐了學(xué)校教育以片面追求學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟康牡捏w系，并最終導(dǎo)致教育難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

于是，人們對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)的以智商測(cè)試為主的單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學(xué)的研究成果強(qiáng)化了對(duì)傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學(xué)研究的成果表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變已經(jīng)形成了相對(duì)獨(dú)立的多種智能，每種智能都有其腦生理的基礎(chǔ)，因此，這些智能都是人的生物本能。每個(gè)正常的人都在一定程度上擁有其中的多項(xiàng)智能，人類(lèi)個(gè)體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同，除了非正常的人，智能都是以組合的方式運(yùn)作的。

于是，一些專家提出了多元的智能理論，以回答單一智能理論所不能解決的理論與實(shí)踐問(wèn)題。像成功智力理論指出，取得成功至少應(yīng)具備三種智力：分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力。而傳統(tǒng)所指的智力，只不過(guò)與分析性智力有部分重合，遠(yuǎn)不是智力的全部或者主要部分。又如情緒智力理論指出，傳統(tǒng)的智力（IQ）概念是一種認(rèn)識(shí)、理解和評(píng)價(jià)人的片面方式，把人的一個(gè)重要方面，看作人的所有方面，在理論和實(shí)踐上對(duì)人進(jìn)行了某種程度的肢解，并提出與智商同樣重要的情商（EQ）概念。當(dāng)然，我認(rèn)為在各種理論中影響最大的，應(yīng)當(dāng)是霍華德。加德納提出的多元智能理論。

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實(shí)際表現(xiàn)為解答問(wèn)題、尋求特定問(wèn)題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力，這種能力是是否成功地解答問(wèn)題的關(guān)鍵，能夠比較準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)校里的表現(xiàn)。而霍華德。加德納的多元智能理論中的智能概念不是指解答問(wèn)題的能力，而是指解決問(wèn)題和生產(chǎn)產(chǎn)品的能力。他突出了人在實(shí)踐中的能力，比如;解決問(wèn)題包括學(xué)習(xí)中的問(wèn)題、生活中的問(wèn)題、工作中的問(wèn)題;生產(chǎn)產(chǎn)品包括物質(zhì)產(chǎn)品、精神產(chǎn)品。解決不同的問(wèn)題和生產(chǎn)不同的產(chǎn)品，對(duì)所需要的智能有不同的側(cè)重，因此，人的智能是多元的。這種‘多元”是開(kāi)放的“多元”，不是封閉的“多元”，人們將不斷地對(duì)人的智能種類(lèi)進(jìn)行開(kāi)掘，某種能力只要得到實(shí)踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進(jìn)入多元智能的框架之中。多元智能理論的開(kāi)放性對(duì)于我們正確地、全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生具有很高的借鑒價(jià)值。各種智能只有領(lǐng)域的不同，而沒(méi)有優(yōu)劣之分，輕重之別。因此，每個(gè)學(xué)生都有可資發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已。教師應(yīng)當(dāng)從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最終目的出發(fā)，從不同的視角、不同的層面去看待每一個(gè)學(xué)生，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)其優(yōu)勢(shì)智能向其他智能領(lǐng)域遷移。教師評(píng)價(jià)學(xué)生再也不應(yīng)以傳統(tǒng)的文化課學(xué)習(xí)成績(jī)與能力作為惟一的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。多元智能理論擴(kuò)充了智力的內(nèi)涵，并超越了傳統(tǒng)的智力概念，加強(qiáng)了智力理論與教育的聯(lián)系，更重要的是使智力水平突破了傳統(tǒng)的智力理論的范疇，不以智力測(cè)驗(yàn)的結(jié)果作為衡量智力高低的惟一依據(jù)。

多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)智力理論指導(dǎo)下的教育特別是課程體系提出了挑戰(zhàn)，在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國(guó)教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。同樣，對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革也有著極為有益的啟示。

啟示之一：我們的課程改革應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)多元智能為重要目標(biāo)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育以培養(yǎng)傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)智力為中心，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)過(guò)于單調(diào)，課程內(nèi)容過(guò)于局限，教學(xué)模式過(guò)于統(tǒng)一，評(píng)價(jià)方式過(guò)于僵化。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程難度與世界各國(guó)相比是大的，但學(xué)生的創(chuàng)新能力卻不是強(qiáng)的。我國(guó)的學(xué)生在各種學(xué)科競(jìng)賽中成績(jī)優(yōu)異，而實(shí)踐能力卻落后于人。這與我們的學(xué)校教育過(guò)分注重傳統(tǒng)的課業(yè)學(xué)習(xí)智力有很大關(guān)系。全面推進(jìn)素質(zhì)教育，肩負(fù)發(fā)展學(xué)生智力的使命。但是，素質(zhì)教育不應(yīng)只發(fā)展學(xué)生的傳統(tǒng)意義上的課業(yè)學(xué)習(xí)智力，而更應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的多元智能。這應(yīng)成為我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)之一。

啟示之二：我們的課程改革應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。借鑒加德納的多元智能理論，不僅現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題，而且經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步也需要人們創(chuàng)造出社會(huì)需要的各種產(chǎn)品。當(dāng)前，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，已不是一個(gè)一般的教育目標(biāo)，而是關(guān)乎全面建設(shè)小康社會(huì)的大事。實(shí)施素質(zhì)教育要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)鍵是要求學(xué)生具有創(chuàng)新思維，并能將新的理念付諸實(shí)踐。多元智能理論為培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力提供了重要的理論依據(jù)——通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的多元智能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由善于解答問(wèn)題向善于解決問(wèn)題轉(zhuǎn)變.

啟示之三：我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹(shù)立人人都能成功的學(xué)生觀。多元智能理論指出，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的不是哪一個(gè)學(xué)生更聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面更聰明。因此，我們的教育必須真正做到面向全體學(xué)生，努力發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，提升每一個(gè)學(xué)生的弱勢(shì)智能，從而為每一個(gè)學(xué)生取得最終成功打好基礎(chǔ)。

啟示之四：我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹(shù)立因材施教的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程，就是教師按照預(yù)定的方案、用有限的時(shí)間、在規(guī)定的場(chǎng)合，按照一定的流程把書(shū)本知識(shí)單向傳遞給學(xué)生的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都失去了個(gè)性，教學(xué)也形成了固定的模式。多元智能理論則要求形成因內(nèi)容而異和因人而異的“因材施教”的教學(xué)觀。多元智能理論認(rèn)為，不同的智能領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過(guò)程并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。同時(shí)，同樣的教學(xué)內(nèi)容，又應(yīng)該針對(duì)不同學(xué)生的智能特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)造適合不同學(xué)生接受能力的教育方法和手段，并能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面的多元的智能發(fā)展。

啟示之五：我們的課程改革應(yīng)當(dāng)樹(shù)立多元多維的評(píng)價(jià)觀。評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向作用，不同的評(píng)價(jià)觀對(duì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展產(chǎn)生不同的導(dǎo)向。借鑒多元智能理論，我們應(yīng)該改變單純以標(biāo)準(zhǔn)的智商測(cè)試和學(xué)科成績(jī)考試為主的評(píng)價(jià)觀。在評(píng)價(jià)的內(nèi)容方面，不能僅僅局限于傳統(tǒng)的課業(yè)學(xué)習(xí)智力，而應(yīng)當(dāng)是多元的;在評(píng)價(jià)的方式方面，也不能只注重書(shū)面的考試，而應(yīng)當(dāng)探索多維的評(píng)價(jià)方式。當(dāng)然，在高一級(jí)學(xué)校和用人單位進(jìn)行選拔時(shí)，也不能只注重考試的結(jié)果，而應(yīng)當(dāng)探索多元多維的選拔方式。當(dāng)前，不得不考慮的問(wèn)題是，人們認(rèn)為只有考試成績(jī)才能保證選拔的公平和公正，但我們不能為了維護(hù)這一看起來(lái)的公平公正，而放棄了實(shí)際上的公平和公正，也就是人的發(fā)展的公平與公正。我們只有注意評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性與評(píng)價(jià)方式的科學(xué)性，才能使評(píng)價(jià)真正成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。

盡管多元智能理論也和其他相關(guān)的智力理論一樣，存在概念不清、測(cè)量困難等需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外不少心理學(xué)家對(duì)它的科學(xué)性也有一定的懷疑，但它的基本理念對(duì)我國(guó)教育，特別是課程改革的積極影響是不容忽視的。多元智能理論的基本觀點(diǎn)以及由此產(chǎn)生的對(duì)傳統(tǒng)教育觀念與實(shí)踐的挑戰(zhàn)，拓展了我們的思路，引發(fā)了我們的思考，激勵(lì)了我們的探索。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)教育界借鑒加德納的多元智能理論廣泛開(kāi)展了開(kāi)發(fā)學(xué)生多元潛能的研究，在研究過(guò)程中，重視總結(jié)我國(guó)已有的經(jīng)驗(yàn)，特別是在堅(jiān)持面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生素質(zhì)方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，努力從中開(kāi)掘規(guī)律性的東西。這種借鑒與開(kāi)發(fā)相結(jié)合的探究，已經(jīng)有了一個(gè)好的開(kāi)端。這是一件十分有意義的事，對(duì)深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，對(duì)推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的健康發(fā)展必將產(chǎn)生積極的影響。