李家成

當代中國學校教育的變革，需要重新認識學校教育的價值，思考學校教育的價值取向。在我看來，價值是事物優(yōu)化生命存在、提升生命質(zhì)量的可能，學校教育價值，就是學校教育所具有的優(yōu)化生命存在、提升生命質(zhì)量的可能。在此前提下，我們可以發(fā)現(xiàn)：學校教育對于人的生命成長具有重要而內(nèi)在的價值，當代中國學校教育需要并且可能走向一種“關(guān)懷生命”的學校教育。

一、學校教育具有豐富的價值。

以“價值”的眼光看待學校教育，則學校教育具有豐富的價值。

1.從時間維度看，學校教育具有短期價值與長期價值。

如果將人的生命視為一段段碎片相連時，我們就會關(guān)注于斷裂性的“現(xiàn)在”——人的即時需要、現(xiàn)在社會流行的需要，從而缺少對未來社會發(fā)展的整體視野和對個體生命成長的全程視野。相應(yīng)地，我們就很容易將某些特定知識、能力的獲得，定位為“未來”的需要。這樣，學校教育的價值，就停留在短期之中。

而學校教育的長期價值，是指學校教育對社會發(fā)展與個體成長的全程價值。當學校教育以社會發(fā)展的基本走向、個體成長的基本方向為指導時，“現(xiàn)在”就獲得了全程的關(guān)照，“未來”就介入到“現(xiàn)在”之中。此時對學校教育“現(xiàn)在”價值的實現(xiàn)，就已經(jīng)為其更久遠的影響打下了基礎(chǔ)。

這里的“短期”與“長期”不是對立的關(guān)系，而是超越或具體的關(guān)系。在長程視野下，同樣需要關(guān)注“暫時”、“當前”的價值，但是不同之處在于：這已經(jīng)是一種“長程”中的“短程”，已經(jīng)在新的語境中具有了新的意味。

2.從空間維度看，學校教育具有部分價值和整體價值。

學校教育的部分價值，表現(xiàn)為對生命成長的某一部分的關(guān)懷，如對個體政治生活能力的培養(yǎng)，對個體參與經(jīng)濟活動能力的關(guān)注，對個體身體機能完善的關(guān)注，對個體語言或信息技術(shù)能力的關(guān)注，等等。學校教育的這類價值，已經(jīng)比較多地被研究者意識到;學校教育改革中一些分門別類的改革，也更多體現(xiàn)為對人的成長的部分價值。但是，這類“學校教育”對個體生命的價值，具有分割性的特征，往往只關(guān)注了人的某一方面的成長，忽略了個體生命的整體性和人類生活的整體性。

學校教育與生命之間具有更為整體的關(guān)系，可以是對生命存在的所有領(lǐng)域、生命的整體性的關(guān)懷，是對個體與世界關(guān)系的一種關(guān)注。學校教育生活對個體生存方式形成的影響是整體性的，對個體生命質(zhì)量提升的影響是整體性的。

在這一整體性關(guān)系基礎(chǔ)上，依然需要關(guān)注整體中的部分，但它不是部分的相加，而是通過部分實現(xiàn)整體的生命成長;關(guān)注部分的同時，始終擁有一種整體的視野。缺乏整體視野與意識，“部分”就是割裂的;而在整體視野與整體思維指導下的“部分”，則是整體的有機構(gòu)成，保持著與整體的共生共榮關(guān)系。

3.從層面來看，學校教育具有表層價值和深層價值。

學校教育的表層價值意味著，學校教育對生命的維護是通過其他中介實現(xiàn)的。這比較多地體現(xiàn)在以社會政治、經(jīng)濟、文化等為中介闡述學校教育對人的影響。如通過“個體的社會化”、“潛在的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力”等途徑，實現(xiàn)學校教育對“社會發(fā)展”的價值，進而通過社會發(fā)展來提高個體的生存水平。這一思想的前提是：只有社會生產(chǎn)與社會生活，才具有直接的生命價值，而學校教育不具有直接的生命價值。這樣，學校教育就可能會關(guān)注于特定知識的獲得、特定道德素養(yǎng)的形成、特定能力的獲得等。

學校教育的深層價值，意味著學校教育與生命本性具有直接的關(guān)系——它如同人類的繁衍對生命的締造一般，如同醫(yī)藥衛(wèi)生對生命的維護一般，如同衣食住行對生命的支持一般，學校教育是在這一層面上維護著生命的存在，關(guān)懷著生命的成長。從這一意義上說，學校教育并不僅僅是通過培養(yǎng)潛在的勞動力，通過培養(yǎng)未來所需要的人，再通過具體的生產(chǎn)與社會生活，來使人獲得自身的幸福與完滿，而是在更根本的層次上，直接關(guān)懷生命。在學校教育生活中，個體形成著自身的生存方式，個體生成著自身的生命質(zhì)量。

學校教育深層次價值的存在，意味著學校教育與文化轉(zhuǎn)型、與人的生存方式變革之間，具有內(nèi)在的聯(lián)系。從生存方式、生命本性的層面看學校教育，它能包容學校教育的各種表層價值，如知識的獲得、能力的養(yǎng)成、某些特殊領(lǐng)域的行為習慣的養(yǎng)成。但是，如果這些表層的價值不能在深層次價值的指導下實現(xiàn)，就只能停留在表層與自在的影響狀態(tài)，而很難獲得對個體生命的自覺的本源性的促進。因此，關(guān)注表層與關(guān)注深層，會帶來不同的結(jié)果。如果能獲得深層價值的指導，知識、能力訓練等表層性的存在，也能深入到生命之中，獲得有意識的價值開發(fā)。

二、“關(guān)懷生命”是當代中國學校教育的一種價值取向。

豐富的學校教育價值的存在，意味著學校教育生活的展開需要自覺地選擇學校教育的價值。人的選擇，是對學校教育價值的一種限定、一種期望，也將直接引導學校教育走向不同的存在樣式。不同的學校教育價值取向?qū)聿煌膶W校教育。學校教育內(nèi)涵與價值的豐富性為人類的選擇提供了可能。作為“可能”而存在著的學校教育，等待著人的意識的照亮、發(fā)現(xiàn)與開發(fā)，在意識的引導下，學校教育價值將走向現(xiàn)實的世界。

1.關(guān)懷生命，意味著當代中國學校教育要直面生命存在的事實，以“自我”的身份承擔自身的時代責任。

這種有意識的、自覺的價值選擇，是在人的意識之光照亮下的行為。這種性質(zhì)的學校教育，保持著自身的價值自覺，對學校教育的價值基礎(chǔ)保持著提問權(quán)、選擇權(quán)，對學校教育自身的豐富性與底蘊有著清醒的自我意識，對自身的行為具有反思能力。這種性質(zhì)的選擇出自于“人”并將在“人”的行為與思維方式中獲得體現(xiàn)，將在“人”的生命活動中不斷獲得完善。這已經(jīng)不同于那種對價值取向無意識的學校教育，不同于那種只關(guān)注操作性的技能與程序而忽略價值問題的學校教育了。

而這后兩種學校教育，正是普遍存在于傳統(tǒng)教育中并依然影響著當代學校教育的形態(tài)。它處在特定的思想觀念、制度安排與生存現(xiàn)實下，學校教育者基本不用考慮“為什么而教”的問題，而主要考慮“怎樣教”的問題，因為外界已經(jīng)為它制定了一系列的標準。教育政策、參考書、標準答案，成為學校教育中最受關(guān)注的事物。這種被動性的直接產(chǎn)物，就是學校教育對價值取向的無意識性;而這種無意識性同時也加劇了學校教育的被動性，教育者的行為按照既定的程序進行，服從于既定的標準評價。學校教育者習慣于這樣的教育現(xiàn)實，對自己工作的價值喪失批判性的反思。直到今天，這種狀態(tài)依然以慣性的形態(tài)存在著。

我們提倡關(guān)懷生命的價值取向，意味著當代中國學校教育需要有更清晰的自我意識、生命意識，需要以“自我”的身份，考慮自身的存在方式與價值實現(xiàn)。

在“關(guān)懷生命”的自覺意識下，學校教育生活將可能有意識地融會歷史與未來、吸收各種生命資源于自身之中，成為一種有意識地選擇、組織、利用信息而促進人之自我生成的生活形態(tài)。正是人的意識性的存在，使得學校教育成為可能，并成為歷史性的事實;也正是意識性的增強，使得學校教育能夠走向一條自我更新的發(fā)展道路，使得今日的學校教育改革、學校教育研究乃至于學校教育價值取向研究成為一種“需要”，而不是“奢侈品”。

2.關(guān)懷生命，意味著當代中國學校教育以“生命”為本體性前提，以積極的關(guān)懷作為基本的行為方式。

生命的成長，需要外界的積極支持與介入，這是我們的一個前提觀念。

在學校教育與人的關(guān)系形態(tài)中，至少有這幾種類型：

第一種是忽略了生命的本體地位，將知識的獲得、智能的訓練等作為學校教育的根本價值，以他者的良好意愿為個體做好結(jié)果性的安排。它可能以此為前提：知識的獲得、智能的訓練，就是對學生的“愛”的體現(xiàn)，就是學校教育為學生服務(wù)的主要方式。如果不對這一前提進行反思，人們很難意識到這一選擇的有限性?，F(xiàn)實的學校教育中，許許多多的學校教育行為，就在這一前提假設(shè)下進行，以至于考試、作業(yè)、懲罰與管制，成為學校教育中司空見慣的現(xiàn)象。這是一種外在于生命、漠視生命存在的一種“關(guān)懷”，是對生命缺乏理解的一種表現(xiàn)，因此“愛”得不得法、不到位、缺少效果，甚至是一種在“愛”的口號下傷害生命的“學校教育”。

第二種選擇，是有意識地放任學生，這似乎也是一種“尊重”學生的方式。從其淵源來看，它與盧梭的自然主義教育思想有很大的相關(guān)性。西方羅杰斯的“非指導性教學”，也具有這一思想傾向。當前，國外的各種教育信息大量涌進中國，諸如“千萬別管孩子”、“玩”、“自由”等炒作性的宣傳，很容易使人誤解為：只要教師不管學生，給學生完全的自由，就是對學生最好的“教育”。它的實踐體現(xiàn)，就是很大程度上放棄了教師、學校的主動行為。作為一種思想表達，它具有合理性，但這不能等同于現(xiàn)實的學校教育生活。“生命”的成長是在環(huán)境之中、借助于環(huán)境而實現(xiàn)的。對于生命而言，它與外界環(huán)境是不可分割的。問題的關(guān)鍵是如何選擇影響方式、提高影響質(zhì)量，而不是要不要“管”學生。

第三種選擇，就是有意識地關(guān)懷生命。以“關(guān)懷”為取向，意味著對生命本體地位的清醒意識，意味著學校教育自身對生命的積極的關(guān)注、主動的行為、建設(shè)性的氣質(zhì)。學校教育意識到自身的特殊性以及對于個體生命成長的巨大可能，有意識地將自身財富的一面開發(fā)出來，使自身成為個體生命成長的資源。這一取向，正是本文所提倡的。

關(guān)懷，是一種積極的行為。它不僅包含著積極的態(tài)度，而且意味著學校教育與人之間新的關(guān)系形態(tài)，人成為學校教育關(guān)注的中心。學校教育對待生命，不再是“壓抑”，不再是漠不關(guān)心，也不再僅僅是出于自然性的“良知”，而是一種積極的支持、鼓勵，是對個體成長的積極介入，是學校教育主動而自覺地影響個體生命的成長?！瓣P(guān)懷”取向得以確立的基礎(chǔ)，正是在于對生命內(nèi)涵的理解。正是意識到了生命的本性、生命的追求、生命成長的基本機制，學校教育的關(guān)懷才有了具體的目標，才使得自身的“關(guān)懷”行為有了合理的基礎(chǔ)。同時，也只有深入到“生命”層次，學校教育對人的關(guān)懷、對時代轉(zhuǎn)型的作用，才可能更根本、更整體地獲得實現(xiàn)。

3.關(guān)懷生命，意味著學校教育以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康個體為己任。

當代中國學校教育所要造就的“人”，是一種具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個體——不僅表現(xiàn)為知識和技能的時代性更新，而且更根本的是具有一種積極的生存方式。當代中國人只有實現(xiàn)生存方式的更新，從被動壓抑的生存方式轉(zhuǎn)換為積極主動的生存方式，才可謂真正實現(xiàn)了人的更新。生存方式這一本源性的更新，將帶來人的表現(xiàn)形態(tài)的全面更新。因此，在學校教育的核心價值觀的確定上，我們可以更多地關(guān)注“培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人”。（葉瀾：《重建課堂教學價值觀》，《教育研究》，2002年第5期）

正是集中在個體主動的生存方式的形成上，學校教育將以個體生命質(zhì)量的提升為目標追求。它需要將學校教育所蘊含的生命資源更大可能地開發(fā)出來，在個體積極主動的活動中，實現(xiàn)個體生命質(zhì)量的提升。學校教育的一切工作，都可以以此為導向，將個體生命質(zhì)量的提升，視為學校教育質(zhì)量的標準，視為學校教育自身發(fā)展水平的標志。

對個體的關(guān)注，需要借助于時代所創(chuàng)造的各種可能性和各種生命資源，將這些資源組織進學校教育生活中，從而整體提升學校教育中的人的生命質(zhì)量。學校教育與社會發(fā)展之間、個人與時代轉(zhuǎn)型之間的積極的互動，共生共榮關(guān)系的形成，復雜系統(tǒng)的整體演化，是這個時代、這種新時代文明的根本特征。

4.關(guān)懷生命，意味著當代中國學校教育要以整體的、深層次的眼光進行自我改造，以建設(shè)性的方式促進生命的成長。

生命的成長，是在生活中實現(xiàn)的，學校教育是個體生命成長的一種生活形態(tài)。學校教育對生命的關(guān)懷，不是以工業(yè)化的思維將這一個體培養(yǎng)出來，而是要回到學校教育自身，以對學校教育生活的優(yōu)化來實現(xiàn)對生命成長的促進。

對于學校教育自身的改造而言，需要一種整體性、深層次的學校教育變革。

從對整體與部分的選擇而言，不同的選擇，會帶來很不相同的“學校教育”。

從“人”的角度看，現(xiàn)在的學校教育改革大都意識到學生的重要性。但這還不是學校教育關(guān)懷對象的全部。我們應(yīng)該意識到：教師的生命質(zhì)量、學校管理者的生命質(zhì)量，都應(yīng)該進入“關(guān)懷”的視野之中。也只有在作為個體的教師、學生、管理者各自生命得以成長、活力得以展現(xiàn)的前提下，關(guān)懷學生、關(guān)懷教師等目標才可能實現(xiàn)。這是生命與環(huán)境互惠共生關(guān)系的一種具體體現(xiàn)。

從學校工作的角度看，現(xiàn)在的學校教育改革較多集中在課堂教學領(lǐng)域。這確實是學校教育非常重要的工作。但就整體而言，學校教育生活的全部構(gòu)成著個體生命成長的資源。因此，班級生活同樣是個體在學校的基本生活形態(tài)。更進一步說，我們需要將學校教育的全部時間與空間作為“整體”、作為一種“生活”來對待，進而考慮這一“整體”、“生活”的優(yōu)化。

從對層次的選擇而言，不同的層次選擇同樣會帶來不同的“學校教育”。

在當代情境下，第一種水平的關(guān)懷方式，是在原有目標體系不變的情況下，提高目標實現(xiàn)的當代品性。例如，傳授更新的知識內(nèi)容，養(yǎng)成當代社會急需的技能。這一層次，還停留在與社會各部分、各領(lǐng)域發(fā)展對應(yīng)的層面上，它可以作為走向生命關(guān)懷的初級階段。

第二種水平是在原有目標體系的基礎(chǔ)上，進行新的組合、排列、彌補。例如，知識與能力關(guān)系問題，認知與情感相統(tǒng)一，科學與人文相協(xié)調(diào)，使學生學會學習，關(guān)注新的三維目標問題，等等。

而更高水平的選擇，是重構(gòu)新的目標體系，整體優(yōu)化學校教育，在生存方式的層面上反思現(xiàn)有學校教育的弊端，重建一種富有生命氣息的學校教育生活。這樣，個體能夠以富有生命氣息的生存方式存在于學校教育生活之中，學校教育生活成為喚醒個體生命意識、滋養(yǎng)個體生命成長、形成個體生存方式、提升個體生命質(zhì)量的一種生命資源。

對于當代中國學校教育而言，應(yīng)該而且可以自覺地將自身的改造定位于整體性、深層次的變革上。而且，整體性并不意味著與部分的隔離，而是意味著將部分提升到整體的層次、以整體的眼光指導部分的分化;深層次也不意味著脫離表層，而是意味著將表層深入到更根本的生命層次，以深層次的眼光指導表層的行為。

這樣，對學校教育生活的改造，就將更加關(guān)注學校教育日常生活的質(zhì)量，關(guān)注生命體在學校教育生活中的生存狀態(tài)，關(guān)注學校教育所可能開發(fā)的多樣的個體生命資源。

三、“關(guān)懷生命”作為當代中國學校教育價值取向的依據(jù)。

“關(guān)懷生命”，作為當代中國學校教育價值取向，是否具有合理性？

1.關(guān)懷生命，是當代中國文化轉(zhuǎn)型的需要。

當代中國，根本的需要是富有生命活力的個體的出現(xiàn)。只有富有活力的、具有主動的生存方式的個體，才能自覺地催生一種新型的文明。在這樣的時代背景下，學校教育通過對生命的關(guān)懷，更可能培育出富有生命活力、具有主動的生存方式的個體。而且，變革著的社會生活領(lǐng)域為個體提供著新型的生存方式，這也使得“關(guān)懷生命”的學校教育價值取向具有了現(xiàn)實性。

現(xiàn)實中固然會有眾多的困難，傳統(tǒng)思維方式尤其是生存方式的影響，傳統(tǒng)的學校教育弊端的存在，學校教育中的人的觀念與行為的陳舊，都會在很大程度上制約“關(guān)懷生命”的價值取向的實現(xiàn)。但是，當我們以發(fā)展的眼光看待社會與學校教育、以可能的眼光看待學校教育中的各種問題、以期待的眼光看待學校教育的未來走向、以“自我”的身份參與到這一時代以及學校教育的自我變革之中時，我們在失望、煩惱、困惑之外，就可以更多地關(guān)注未來、關(guān)注可能、關(guān)注自身的力量、關(guān)注自身實際的行為。在一種長時段、內(nèi)在性、發(fā)展性的視野中，現(xiàn)在的問題、困難，都是發(fā)展中的問題，而不是絕對的、超時空的困難。對現(xiàn)在困難的積極的克服，對當下生活的積極的改造，將成為時代、學校教育與人的發(fā)展歷程中不可缺少的一段;也正是在這一探索性、更新性的學校教育變革過程中，學校教育中的“人”的新生、生存方式的重建、生命質(zhì)量的提升，才具有真實的可能性。

2.關(guān)懷生命，是個體生命的需要。

生命，是人的深層次、核心性的存在。

人只有一次生命，人都有生命的本性，人都有對生命意義的追求。作為生命而存在的人，渴望著學校教育生活成為其生命成長的重要階段，期待著通過學校教育而整體性提升自身的存在水平。因此，對“關(guān)懷生命”的學校教育的需要，體現(xiàn)在每個人的生命之中——在你的生命之中，也在我的生命之中。

生命本性的存在、生命存在的質(zhì)量追求、生命自身的成長機制，都需要學校教育尊重生命、愛護生命、促進生命的成長。關(guān)懷生命，是學校教育根本性的價值，也是學校教育必須承擔的責任。

3.學校教育具有的價值，使得這一選擇具有可能性。

正是因為學校教育具有一種整體性、深層次的價值，富含著個體生命資源，因而關(guān)懷生命”就不是外在于學校教育的一種強迫，而是出自于學校教育自身的一種可能，具有走向現(xiàn)實形態(tài)的開放性，是學校教育價值更大程度的發(fā)現(xiàn)、開發(fā)與實現(xiàn)。

4.人的意識的覺醒，為這一取向的實現(xiàn)提供著力量的保障。

當我們以一種生成的眼光看待學校教育時，學校教育就充滿著可能，具有創(chuàng)造的可能性。當我們以一種自我的態(tài)度參與學校教育時，學校教育就直接關(guān)系到自身的生命質(zhì)量、直接確證著自身的生命存在、直接體現(xiàn)著自身的生命力量。當我們以一種內(nèi)在的力量投身于學校教育改革時，學校教育就可能獲得更大更多的力量支持。出自于生命的力量，將推動學校教育發(fā)展到新的存在水平;學校教育將因人的意識的覺醒而獲得恒久的、巨大的發(fā)展動力。

人的意識的覺醒，使得今日提出“關(guān)懷生命”的學校教育價值取向，不再是“烏托邦式”的空想，不再是對現(xiàn)狀的無奈，不再是對問題的激烈的批判，而是成為一種建設(shè)性的力量，推進著學校教育、人、社會的復雜化進程。

因此，學校教育研究者、管理者、教師的意識覺醒，學校教育實踐改革的不斷深化，學校教育研究的不斷拓展，都在為走向“關(guān)懷生命”的學校教育創(chuàng)造著條件，開辟著新的發(fā)展空間。