李希貴

追求課堂的成功還是關注學生的成功？

那是一節(jié)初中的語文公開課老師講的是柳宗元的名篇《小石潭記》。

課上得很有些技巧，導入新課就頗有些出彩，課文的范讀又是授課教師的“拿手好戲”，所以，課堂氣氛很快就活起來了，一堂成功的示范課，呼之欲出。

到第四個教學環(huán)節(jié)，是要求學生背誦課文。不知是教師對時間的估計有誤，還是有意要顯示一下學生的實力，老師只給了學生不到五分鐘的時間，就開始檢查全文背誦。恰恰問題就出在這里，學生沒有充分地準備，一個個噤若寒蟬，不敢正眼面對教師的眼睛。

事實上，對這樣一些初中孩子來說，《小石潭記》的文字，的確有些佶屈聱牙。

沉默。

沉默了大概有兩分鐘的時間。要知道，對一堂公開課來說，兩分鐘的沉默，該是很長的時間了，盡管授課的是一位很有經(jīng)驗的教師，但也按捺不住了。老師那期待的眼神已變成乞求的目光，在那幾個“頂梁柱子”的學生中間跳來跳去。終于，靠窗戶坐的那個小宋有些猶豫地舉起了手，老師興奮得眼里冒花，這不禁使我想起了“撈到救命稻草”那句俗語。

盡管小宋的背誦并不流利，中間也出了好多錯誤，但老師并不想去糾正，而是用了比平時的表揚高出許多的腔調(diào)和許多過頭的詞匯，把小宋夸得有些不自在，臉漲得紅紅的。

這時候，教室的另一邊站出了個小劉，他要求接下來背誦《小石潭記》全文。老師似乎還沒有完全從表揚小宋的狀態(tài)中轉(zhuǎn)過神來，就點頭同意了。誰也沒有想到的是，小劉的背誦像是流水一樣，到底是早有準備，還是現(xiàn)場發(fā)揮，誰也說不清。這大大出乎老師的意料，如果說前面表揚小宋是出于救急的感謝，那現(xiàn)在，他的表揚實際上是情不自禁了，他脫口而出地說：“你背誦得實在是太好了，早知道這樣，我應該第一個叫你起來回答！”我發(fā)現(xiàn)，小宋一下子就蔫了下來。

事后，我才知道，授課教師是從聽課教師的感受出發(fā)考慮教學環(huán)節(jié)的安排的。他經(jīng)常聽課，他十分清楚，如果一個教學環(huán)節(jié)超過五分鐘，聽課者就會產(chǎn)生倦怠情緒，所以他不敢讓學生單調(diào)的朗讀持續(xù)太久的時間。于是，就有課堂上那個既在必然之中，又在意料之外的尷尬。

這樣的課，其實追求的是課堂的成功，而并非學生的成功。追求課堂的成功，而且是站在追求教師成功的基礎之上的。課堂的結(jié)構(gòu)是完整的，課堂的重點是突出的，課堂的脈絡是清晰的，課堂的氣氛是濃郁的，課堂的……可是如果我們偏偏就是不在乎學生的感受，不知道學生心里在想些什么，偏偏不去關注學生的成功，這些成功又有何用？

一位朋友曾經(jīng)告訴我一個真實的故事。在北京的一所小學里，一位孩子因為要上老師的公開課，前一天，要媽媽給他把校服洗了，也熨了，希望在課堂上表現(xiàn)得精神一些?？墒堑降诙靺s接到通知，他和另外幾個孩子被剔除出去，不能參加公開課。原因就是他們的學習基礎相對比較差，教師怕影響了公開課的質(zhì)量，把他們擋在了課堂之外。

公開課的成功建立在一些學生的懊喪之上，成功的背后演繹著許多不成功的故事，甚至是失敗的情緒，這樣的公開課到底有何意義？切不可隨意埋怨我們的老師，責任也許在我們一些管理者身上。隨便看一下我們的一些課堂教學評價表吧，有關課堂本身的分量實在是太大了，從課堂教學的時間安排到各個環(huán)節(jié)的原則要求，從開頭的戴帽到結(jié)尾的穿靴，樣樣俱全，可是，對學生情感、態(tài)度的關注卻往往被我們忽略了。其實，課堂的結(jié)構(gòu)可以不完整，但學生的人格發(fā)展要完整;課堂教學的脈絡可以不夠清晰，但每一位學生的學習情感、態(tài)度在教師的腦海里應該清晰;課堂的氣氛不一定要堂堂火爆，但一定要努力讓每一位學生都喜歡你的課。立足于學生成功的課堂，教師就是當然的成功者，這樣的課堂也理應是成功的課堂。

誰和誰“面對面”？

曾經(jīng)兩次在電視臺的“面對面”節(jié)目做嘉賓，對比之下才知道主持人的水平遠不在于伶牙俐齒，還有更加重要的內(nèi)涵在里邊。

有的主持人在現(xiàn)場觀眾面前，你幾乎感覺不到她的存在，你完全可以全身心地與現(xiàn)場的觀眾交流、碰撞，觀點的交鋒、心靈的對話都顯得十分自然，甚至一個眼神、一個手勢，都會被現(xiàn)場的觀眾所理解。當結(jié)束了“面對面”的時候，你才明白過來，主持人穿針引線，鋪路搭橋，推波助瀾，在你不自覺間做了全部你不能做的事情，以至于使你與觀眾的“面對面”談笑自若，一路順風，意猶酣暢。

而有的主持人則恰好相反，她把你緊緊地綰在手上，需要你說什么、做什么，心里早就編好了腳本，甚至連觀眾問你什么、你與觀眾說些什么，她都已經(jīng)爛熟于胸，在這樣的演播室里，其實隱含著兩個“面對面”，一個是她和你的“面對面”，另一個則是她與現(xiàn)場觀眾的“面對面”，就是不允許你直接地與觀眾“面對面”，她把兩個“面對面”得來的東西搭配在一起，就比較容易得到她希望得到的東西。一旦脫離了她預設的軌道，節(jié)目便被人為地打住，再由她向你和觀眾們“說戲”。這樣的主持人其實是把你當工具，節(jié)目得出的是“主題先行”的東西，你萬萬不可太認真了才是。

為什么會這樣？我曾經(jīng)問過一些編輯、記者朋友也包括老牌的“電視人”，都沒有得到我滿意的回答。倒是現(xiàn)場的一位觀眾氣憤之下說的一句話叫我一直放在心上：今天的節(jié)目到底是誰與誰“面對面”？

是呀，到底是誰與誰“面對面”？在這里，很顯然主持人不僅沒有成就“面對面”，而且已經(jīng)成為嘉賓與現(xiàn)場觀眾“面對面”的壁壘。

我們不能過多地責怪這樣一些主持人，因為這是一種世俗的文化使然。想一想我們的校園里、課堂里，上演著多少這樣的“面對面”？

曾經(jīng)聽過一節(jié)初中的生物課，老師講的是“植物種子的萌發(fā)”，其中有一個“學生探究”的課題是“大豆種子萌發(fā)需要的外界條件”，課題中要求學生自己設計一個實驗方案，連續(xù)進行為期一周的定時觀察和對照實驗，并且每天把種子萌發(fā)的情況記錄下來，最后分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。很明顯，在這樣一個探究活動中，學生應該直面實踐，自我體驗，甚至要不斷地修正錯誤，調(diào)整實驗方案?？墒窃谡n堂上一切都變了味，首先是老師并不希望學生去“冒險”，在上課之前，她已經(jīng)在家里為學生把對照實驗做完了，而且把一個星期的統(tǒng)計數(shù)據(jù)全部匯總起來了。因為在她看來，盡管這是一個并不復雜的實驗，可是，用她的話說就是“現(xiàn)在的學生太粗心，越是簡單，他們越出問題”，早晚免不了老師費事，倒不如省去“不必要的麻煩”。第二就是“實驗的周期太長，一個星期的時間，學生哪有這份耐心？”倒是老師有耐心，可是，這樣的耐心能夠?qū)ε囵B(yǎng)學生的耐心起多大的作用？教材明明是一個活生生的學生探究實驗，可到了學生面前卻只是老師提供的一張枯燥的“種子萌發(fā)記錄表”了。

不自覺間，教師把自己擋在了學生和“植物種子的萌發(fā)”之間，成為學生和實驗“面對面”的壁壘。

本來，課堂是學生學習知識的地方，教師的作用就在于創(chuàng)設這樣一種情境，鋪設這樣一條道路，讓孩子們能夠自主地探究、體驗，知識應該讓孩子自己去面對，能力應該讓孩子自己去鍛造?？墒情L期以來我們對孩子們放心不下，總是喜歡像那些并不高明的主持人那樣，扮演著一個越俎代庖的角色，似乎要橫隔在知識與學生之間，充當一位知識與學生的“經(jīng)紀人”。做實驗，總害怕實驗失敗，教師自己一遍遍地驗證，把萬無一失、不可能失敗的東西擺到學生面前。其實，我們完全可以也完全有理由讓學生自己面對失敗，因為這是他將來生活的一部分，一個從未經(jīng)歷過失敗的人，不能算是一個健全的人;在學校里他可以萬無一失，可一旦踏上社會，誰能總讓他萬無一失？

學生應該直面知識，學生應該直面實踐，學生更應該直面失敗，只有這樣，知識、實踐包括失敗才真正有可能成為他自己的人生財富。

讓“討論之球”在學生中傳遞

經(jīng)常的，我們發(fā)現(xiàn)“教師———學生”之間的課堂討論，當學生的回答與教師“口袋里的答案”不相符合的時候，這些回答常常會被忽略，或者說會被漠視。為什么不促進學生之間的討論？“討論之球”總是由教師拋出，由學生接住，然后再拋回到教師手上。為什么不嘗試著讓學生們拋來拋去，在學生之間傳遞？

這是我們已經(jīng)習以為常、司空見慣的一種教學模式，這樣的課很容易進行得熱熱鬧鬧，甚至很容易被認定為是以學生為中心。

曾經(jīng)聽過小學數(shù)學《可能性》的一節(jié)新授課，一開始教師向?qū)W生們提出了一個問題：“此時此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三個學生相繼回答的是“工作”、“學習”和“熱愛”。顯然，這是一組錯誤的答案，但作為教師應該清楚，這反映了大部分學生的思維水平，如何在這樣一個思維水平上解決問題，才是教學的基本立足點。但教師沒有這樣做，而是在等著一個正確答案出臺。果然，終于在第四個學生的回答中，教師等到了一個正確的回答：“呼吸。”老師立即給予了肯定，并不容置疑地轉(zhuǎn)入下一個問題的討論。

對教師來說，課堂討論是著眼于解決問題，還是尋找正確答案？如果教師大多數(shù)時候以學生的正確答案為跳板，跳到下一個教學環(huán)節(jié)，并不去認真關注大部分學生背后隱藏的困惑和問題，那么這些困惑和問題是不會自動消除的。這種時候，我們有理由問一下老師，這個問題真的已經(jīng)解決了嗎？其他學生真的沒有問題了嗎？

當然，我們并非主張隨時解決學生錯誤回答的討論方式，那種只關注學生即時興趣、即時問題的教學已經(jīng)被證明是行不通的。但是我們又不能漠視在學生真實思維水平上所發(fā)生的問題，特別應該引起我們注意的是，如何讓解決問題的基石建立在學生本身思維水平的碰撞上。這里就有一個討論方式的選擇問題。如果我們還是站在傳授知識的角度，一味地由教師為學生解答問題，討論肯定會陷入教師中心的泥沼。日本學者佐藤學認為，在真正的課堂討論中，“討論之球”的特色不是“教師———學生1———教師———學生2……”這樣地進行，而是“教師———學生1———學生2———學生3……教師……”，通過多站進行的。也就是說，教師引導學生開始討論，一名學生提出討論的線索，第二、第三名學生加入，只有當討論陷入僵局或誤入歧途時，教師才作一些引導性的介入或修正。這種教學討論的特征是，無論從教師角度看還是從學生角度看，彼此的發(fā)言是復雜地交織在一起、具有內(nèi)在聯(lián)系的，學生們對問題的關注、思維的活躍，都是一般的課堂難以見到的。

我曾經(jīng)把上面提到的《可能性》教學的討論中出現(xiàn)的各種答案在一些學生中做過模擬性解決，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當問題放在處于思維水平大致相當?shù)膶W生同伴之間討論的時候，我們會有許多出乎意料的收獲。我是這樣處理討論的：“好了，現(xiàn)在我們已經(jīng)有了四個答案，‘工作、‘學習、‘熱愛和‘呼吸，想一想，你同意哪一個或哪一些答案？”———這是學生在自己的心里傳遞“討論之球”?！罢埐灰庇诨卮?，先想出你不同意某一個答案的理由，然后和你旁邊與你有不同意見的同學討論?！薄@是學生之間的兩兩傳遞。

為什么要學生們先想出自己的理由？因為想一個簡單的答案并不難，孩子們心里常常有許多想當然的答案，但真的要他們問一個為什么的時候，卻常常是令他們深思熟慮的時候，而且他們常常在這個過程中說服了自己，或者改變了自己。與不同意見的同學討論則不僅可以說服一個人改變自己的想法，還可以同時深化兩個人的思維。

我相信，經(jīng)過這樣兩個環(huán)節(jié)，通過“討論之球”在學生之間的兩兩傳遞，大部分學生的問題都會得到解決，但，我們還是再把這個“討論之球”在全班學生中間傳遞一次。請仍然持不同答案的學生互相傳遞“討論之球”，盡管可能發(fā)生一些爭執(zhí)，但最后的收獲卻大都是會心的笑聲。在這個過程中，教師盡可能少接球或者傳球，但可通過“哨音”和“手勢”導演著這場討論。表面上看，這樣一個本來可以一帶而過的教學環(huán)節(jié)用去了不少寶貴的時間，甚至使原本設計好了的有些精彩的教學環(huán)節(jié)也沒有時間進行，但是，它卻以一當十，讓學生以此認識到了“可能性”的本質(zhì)規(guī)律，起到了深化學生思維、落實教學重點、突破教學難點的作用。

教學環(huán)節(jié)不在于數(shù)量上的豐富多彩，也不在于氣氛上的熱熱鬧鬧，而在于實實在在地面向全體學生解決問題，讓他們在傳遞“討論之球”的過程中互相啟發(fā)，互相分享，最終在自己真實的思維水平上豐富知識和提高能力。