周　靜　周保全

傳統(tǒng)式教育是一種“去問題”的教育：學(xué)生沒有問題走進(jìn)教室，沒有問題離開教室。而我們所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)，則通常是圍繞一個(gè)需要探究、需要解決的特定問題展開的，學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，帶著更多的問題走出教室，是以問題為紐帶的教育。問題是研究性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和核心，也是連接研究性學(xué)習(xí)各個(gè)要素的紐帶。那么，在語文閱讀教學(xué)中，如何去創(chuàng)設(shè)問題情境、培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)？以下是筆者的幾點(diǎn)體會(huì)。

一、夯實(shí)“雙基”，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的知識(shí)支撐點(diǎn)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》的第四部分“實(shí)施建議”中指出要“重視培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。創(chuàng)新從何而來？有兩個(gè)必要的條件：一是扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)；二是創(chuàng)造性思維。教育的目的就是要將知識(shí)轉(zhuǎn)化為探究問題的科學(xué)素養(yǎng)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)知識(shí)，才有可能對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生好奇、渴望。掌握一定量的知識(shí)是產(chǎn)生問題意識(shí)的前提。所以應(yīng)重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀，擴(kuò)大信息量。

首先，語文教學(xué)必須通過研讀教材文本以發(fā)現(xiàn)問題。源于教材文本的問題可以在很大程度上達(dá)到形成能力、陶冶情操、感受人文精神、提升文化品位的目標(biāo)。如果問題不基于文本，就往往會(huì)流于形式、失之膚淺。教師應(yīng)當(dāng)告訴學(xué)生，要想提出問題，提出好問題，就必須熟讀文本。只有熟讀深思，才能使自己的質(zhì)疑持之有故，言之有據(jù)。其次，鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，拓寬知識(shí)，深化認(rèn)識(shí)。這是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的又一條重要途徑。貧瘠的土壤長(zhǎng)不出富有生命力的鮮花，同樣，狹隘的知識(shí)視野也難以產(chǎn)生深刻有力問題。語文教育最終要服務(wù)于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，利用現(xiàn)實(shí)社會(huì)的生動(dòng)事實(shí)來引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難，這正是學(xué)生學(xué)以致用的直接體現(xiàn)。對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一些“熱點(diǎn)”和“焦點(diǎn)”問題，教師要引導(dǎo)學(xué)生勤于思考，善于思考，能手到擒來，為我所用，做一個(gè)生活中的“有心人”。

技能的訓(xùn)練是語文教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，掌握各種技能包括提問技能是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的應(yīng)有之意，隨著知識(shí)面的拓展和認(rèn)識(shí)的深化，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)很多新奇的事物、許多無法解釋的現(xiàn)象，這些新吸收的東西甚至有可能與其舊有的知識(shí)發(fā)生沖突，這就能引發(fā)他們的思考，激發(fā)他們的問題意識(shí)；但是如果提問基本技能缺乏，則可能會(huì)抑制他們提問的欲望，進(jìn)而打消他們提問的念頭。一個(gè)善學(xué)的人，疑問將貫穿于其學(xué)習(xí)的全過程。如果不能使學(xué)生將其疑問提出并加以解決，久而久之，學(xué)生質(zhì)疑的興趣會(huì)大大降低。這就不利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。因此，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)名次的同時(shí)，還要不斷加強(qiáng)技能訓(xùn)練，使其成為學(xué)生形成問題意識(shí)的堅(jiān)實(shí)根基。

二、和諧環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的著力點(diǎn)

羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展。所謂“心理安全”是指不需要有任何戒備心，不擔(dān)心別人會(huì)指責(zé)和批評(píng)自己，有一種安全感。如學(xué)生在提出問題時(shí)不必?fù)?dān)心會(huì)被老師批評(píng)，被同學(xué)譏笑，能夠無所顧慮的發(fā)揮，這樣才能最大限度的發(fā)揮一個(gè)人的聰明才智。所謂“心理自由”是指，學(xué)生在思考問題時(shí)沒有太多的條條框框，沒有太多的約束，能夠比較自由的思維和表達(dá)。如果教師對(duì)學(xué)生大膽的發(fā)問、經(jīng)常的質(zhì)疑不予重視或視為刁難、搗亂、鉆牛角尖，而加以批評(píng)、訓(xùn)斥、甚至嘲諷和挖苦，毫無疑問會(huì)扼殺學(xué)生的問題意識(shí)。沒有心理安全與心理自由的保障，學(xué)生就不會(huì)多想，也不敢多想，有了想法也不敢多問，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的問題意識(shí)將會(huì)被完全泯滅。

因此，良好的課堂氣氛是質(zhì)疑的前提。寬松、民主、和諧的課堂氛圍，是傳播知識(shí)的無聲媒介，是開啟智慧的無形鑰匙，是陶冶情操的潛在力量。在課堂上，教師和藹的態(tài)度、親切的語言會(huì)消除學(xué)生難于開口的心里障礙，使他們情緒高漲、思想活躍、學(xué)習(xí)主動(dòng)。當(dāng)學(xué)生提不出問題、提出的問題簡(jiǎn)單、膚淺或不合邏輯的時(shí)候，教師應(yīng)該在學(xué)生思維的探索性、條理性方面給予一定的幫助，在學(xué)生思維的廣闊性和深刻性方面給予拓展和挖掘。培養(yǎng)學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)問題的洞察力。當(dāng)學(xué)生提出教師沒有預(yù)想到甚至是超出教師認(rèn)識(shí)范圍的新問題時(shí)，教師也要學(xué)會(huì)隨機(jī)應(yīng)變，在與學(xué)生共同探討中，巧妙、合理而準(zhǔn)確的加以回答，使課堂氣氛更加寬松和諧，這樣學(xué)生的創(chuàng)造性才會(huì)發(fā)揮的淋漓盡致。因而只有問題意識(shí)與問題教學(xué)的整體環(huán)境得到優(yōu)化，學(xué)生才能從真正意義上成為知識(shí)和真理的探求者和發(fā)現(xiàn)者。

但是，即使在大力提倡培養(yǎng)學(xué)生的主體性、發(fā)揚(yáng)民主教學(xué)的今天，“師道尊嚴(yán)”仍然蟄伏于許多人思想的深處。學(xué)生對(duì)書本質(zhì)疑，向老師發(fā)問，容易被認(rèn)為是對(duì)老師的不敬，這就使得理應(yīng)相互信任的師生之間的心里距離被不斷拉大。另一方面，對(duì)學(xué)生而言，自我發(fā)現(xiàn)問題、提出問題尚有相當(dāng)難度。尤其在起初階段更需要我們耐心的鼓勵(lì)和細(xì)致的引導(dǎo)。只有經(jīng)過一段時(shí)間精心的培育，學(xué)生才有可能逐步領(lǐng)悟到發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的方法。所以，教師的教學(xué)態(tài)度將成為教學(xué)過程能否順利進(jìn)行、學(xué)生的智慧能否得到充分發(fā)揮的至關(guān)重要的因素。

因此，在教學(xué)過程中，教師必須能民主、平等的對(duì)待學(xué)生。正確的對(duì)待學(xué)生的提問，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，鼓動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新求異，挖掘其可貴之處，保護(hù)其積極性。建立融洽、和諧的師生關(guān)系，為問題意識(shí)這棵種子的成長(zhǎng)提供充足的陽光、水分和適宜的土壤，使其生根發(fā)芽、開花結(jié)果。教師只有努力的為他們創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，消除學(xué)生的緊張感、壓抑感、焦慮感，才能使他們?cè)谂c教師的平等對(duì)話中個(gè)性得到張揚(yáng)，潛能得到釋放，真正成為敢想、敢說、敢問的學(xué)習(xí)的主人。

三、教給學(xué)生提問的技巧，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的起跳點(diǎn)

陶行知先生在一首詩(shī)中曾經(jīng)這樣說：“智者問的巧，愚者問的笨。”學(xué)生對(duì)某種現(xiàn)象產(chǎn)生疑問，但卻不能準(zhǔn)確、清晰的將將自己的疑問表達(dá)出來。這種現(xiàn)狀的存在，一方面固然是由于學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的深度不夠，但另一方面，與教師缺少這方面的指導(dǎo)不無關(guān)系，所以教師應(yīng)該教給學(xué)生一些提問技巧，以提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

1.從看似矛盾處設(shè)疑

事物相互矛盾的地方是斗爭(zhēng)最激烈的地方，最能體現(xiàn)作者深層次的情感，最能體現(xiàn)事物的意義和價(jià)值，因此是洞察全文的突破口。它可以是文章的標(biāo)題，也可以是文章中的關(guān)鍵句子， 如魏巍的《我的老師》中寫蔡老師“從來不打罵我們”，怎么“僅僅有一次，她的教鞭好像落了下來”，又打了呢？聶華苓的《人，又少了一個(gè)》中骨瘦如柴的女人明明活著，還“回過頭來，冷笑一聲”，還“漠然望了一眼”，怎么說“又少了一個(gè)”呢?《死海不死》一文的題目，名字上是死海，為什么又不死呢？從這些看似矛盾的敘述中提出問題，不僅能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，而且更深刻地領(lǐng)會(huì)了作品巧妙的藝術(shù)構(gòu)思，理解了作品深刻的思想內(nèi)涵，使學(xué)生的思想境界和能力都得到提高。

2.從文章的留白處設(shè)疑

寫文章如同作畫一樣，有實(shí)有虛，如果只做純客觀的描寫，無論你描繪的如何認(rèn)真細(xì)致，也毫無生機(jī)、靈氣可言。因此課文中往往有些地方是作者獨(dú)具匠心留下的藝術(shù)空白，這些空白雖然筆未到，但意義卻更加深遠(yuǎn)，真可謂言已盡而義無窮，給人留下了深長(zhǎng)的回味余地，讓學(xué)生在此質(zhì)疑，不僅對(duì)把握整篇文章有重要意義，甚至對(duì)提升學(xué)生的思想境界也有深遠(yuǎn)的影響。

如學(xué)習(xí)歐·亨利的小說《警察與贊美詩(shī)》里的主人公洛比，最初一心想通過搞惡作劇，達(dá)到被警察逮捕在監(jiān)獄里過冬的目的，但最后在基督福音的感召下，他準(zhǔn)備改過向善 ，卻被警察逮捕了。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考這是為什么？這反映了什么問題？再如在《祝?！分恤斔睦蠣斦f：“可惡！然而……”，“可惡”的是什么？“然而”又怎么樣？語文教師要在這些地方引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，慢慢品味，對(duì)激發(fā)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)是大有裨益的。

3.從不易產(chǎn)生疑問處設(shè)疑

理學(xué)大師朱熹曾經(jīng)說過：“讀書有疑者，須看到無疑；無疑者須看到有疑，有疑者看到無疑，其疑尤淺；無疑者看到有疑，其學(xué)方進(jìn)?！庇行┱n文中的某些句子或內(nèi)容，學(xué)生在閱讀時(shí)一晃而過，不覺得有問題，但這些地方往往是理解課文的關(guān)鍵所在。如《項(xiàng)鏈》的開頭“她也是一個(gè)美麗的姑娘。”有的學(xué)生只求大概，對(duì)“也”字視而不見。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在這里設(shè)疑，能不能把這個(gè)“也”字去掉？經(jīng)過同學(xué)們分析，這個(gè)“也”字當(dāng)然不能去掉，它蘊(yùn)涵了瑪?shù)贍柕碌亩嗌僭购?、不滿和無奈，也可以說是全文的基調(diào)所在。又如有位老師講《孔已己》時(shí)問：“本文的主人公是誰？”有的學(xué)生愣了一下，接著笑了說：“不知道姓和名字，綽號(hào)叫孔已己?！痹趯W(xué)生的一愣一思索中加深了學(xué)生對(duì)“可是沒有他，別人也這么過”這句話的深刻理解。更加深了對(duì)整篇文章和那個(gè)時(shí)代了理解。

四、開發(fā)批判性思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的落腳點(diǎn)

批判性思維就是不相信權(quán)威，敢于在既定理論、觀點(diǎn)方面進(jìn)行質(zhì)疑，突破常規(guī)定型模式，超越傳統(tǒng)理論框架，把思路指向新的角度、新的領(lǐng)域。歷史上的許多發(fā)明創(chuàng)造就是源于對(duì)傳統(tǒng)和既有價(jià)值的反對(duì)和否定。所以我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要鼓勵(lì)學(xué)生用自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、用自己獨(dú)特的視角，來審視前人認(rèn)識(shí)問題和解決問題的思路和方法，大膽詰問任何現(xiàn)成的東西。在閱讀教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生反思文章的人物、結(jié)構(gòu)、語言、思想、情感等，培養(yǎng)他們的批判性思維，使他們形成自己具有個(gè)性的解讀。

例如，有位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《信陵君竊符救趙》時(shí)說，司馬遷是以肯定的態(tài)度來寫信陵君的，在許多史書和文學(xué)作品中也看到，人們對(duì)“戰(zhàn)國(guó)四君子”是贊揚(yáng)和歌頌的。同學(xué)們認(rèn)同這些態(tài)度嗎？一石激起千層浪，同學(xué)們紛紛發(fā)表自己的看法，各抒己見。有一位學(xué)生說：“第一，信陵君的行為是惡劣的，這種行徑的本質(zhì)意味著為了個(gè)人的親情和所謂的‘信義，可以置對(duì)國(guó)君和國(guó)家的忠誠(chéng)于不顧。第二，信陵君竊取絕密級(jí)的國(guó)君兵符，殺害頂尖級(jí)的國(guó)君領(lǐng)袖，給國(guó)家的安全和利益造成了不可估量的損失，實(shí)乃千古罪人也！對(duì)這樣的人還要肯定和歌頌，起產(chǎn)生的負(fù)面影響也是不可思議的。第三，應(yīng)該講，司馬遷是一位深受儒家思想影響的學(xué)者，而他對(duì)信陵君的態(tài)度似乎與他的‘忠君愛民的儒家信仰自相矛盾……”這位教師的巧妙點(diǎn)撥，竟引出了學(xué)生如此獨(dú)到的見解和深刻的思考。批判性思維是問題意識(shí)形成的一個(gè)核心要素，如果我們有意識(shí)放開手腳，引導(dǎo)學(xué)生大膽反思與批判，我們就會(huì)常常驚喜于學(xué)生耳目一新的見解，就會(huì)常常欣慰地聽到創(chuàng)新之樹慢慢生長(zhǎng)的聲音。

具有問題意識(shí)的學(xué)生常常會(huì)問“為什么”、“是什么”、“怎么樣”。為解決這些問題，一方面他們主動(dòng)參與、親歷實(shí)踐、深度探究，努力搜尋頭腦中已有的東西，進(jìn)行重新分析、理解，從而對(duì)知識(shí)的掌握更為深刻。另一方面，解決問題的欲望還會(huì)使他們?nèi)ゲ殚嗁Y料，請(qǐng)教別人，這就使他們的知識(shí)得以豐富和擴(kuò)充，并在積極的解決問題的思維、探索過程中，使零星的知識(shí)變的系統(tǒng)、有序，使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)變的更為合理，提高了建構(gòu)知識(shí)的能力。此外，他們還學(xué)會(huì)了如何調(diào)查、收集信息、處理信息，并逐步培養(yǎng)了獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等，為今后學(xué)習(xí)知識(shí)創(chuàng)造了有利條件。與此同時(shí)，學(xué)生通過自學(xué)也活躍了思維，促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，鉆研問題；還培養(yǎng)了學(xué)生的直覺思維、發(fā)散思維以及辨證的思維方法，而學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐與思維過程中，思維能力有了提高，思維方式有了轉(zhuǎn)變，這本身也是一種創(chuàng)新。

總之，問題是貫穿語文學(xué)習(xí)過程始終的一條主線，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體。而如何通過各種途徑，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，激發(fā)學(xué)生的思維，把學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深入，是我們語文教學(xué)中需要不斷探討的重要課題。

（周靜 曲阜師范大學(xué)文學(xué)院；周保全淄博四中語文組）