曾聽過兩位老師分別執(zhí)教人教版第五冊的課文《美麗的小興安嶺》。兩位教師在教小興安嶺的夏天時，有著相似的教學設(shè)計，但由于理念、學情的原因，產(chǎn)生了迥然不同的教學效果。

[案例一]

師：假如現(xiàn)在就是夏天，你來到小興安嶺，讓你把樹木畫下來，該怎么畫呢？讓我們先討論一下，再畫在書的角落上。

學生討論后畫（但討論只是形式），教師指名兩生板畫。

評議：

師：我們來評一評他們畫得怎么樣？

生1：這些樹畫得不漂亮。

師：這個沒關(guān)系，我們來評一評他們畫得是否與課文相符合？

生2：要畫上一些小樹。（教師在學生所畫的樹旁板畫了一些小樹）

生3：畫錯了。

師：怎么錯了？

生：書上說樹是蔥蔥籠籠、密密層層的，樹應(yīng)畫得多一些。（師再板畫一些樹）

師：你還從哪些詞語體會到應(yīng)多畫一些？

生：我從“擋住了”體會到樹應(yīng)多畫一些。

師：這樣的詞還有嗎？

生：還有“遮住了”。

師：這些詞讓我們感受小興安嶺有很多的樹，一棵挨著一棵，讓我們一起讀出樹的多。

[案例二]

師：假如現(xiàn)在就是夏天，我們來到了小興安嶺，我們被夏天的景色所陶醉，我們要為小興安嶺的夏天畫一幅畫，那你覺得這幅畫上應(yīng)該畫什么呢？不急于回答，我們先來讀課文第三段，讀完之后，小組交流一下，看看應(yīng)該畫什么？

反饋：

生：我們這組認為這幅畫上最主要的是畫樹木，然后畫草地、鮮花。

師：你覺得這樹木應(yīng)該怎么畫？

生：要畫得茂盛些。因為課文中說夏天樹木長得蔥蔥籠籠的。

（出示：夏天，樹木長得蔥蔥籠籠，密密層層的枝葉把整個森林封得嚴嚴實實的，擋住了藍藍的天空。）

師：你是從哪些詞看出了樹木長得很茂盛？

生:我從密密層層、蔥蔥籠籠這些詞感受到了。

（師相機出示詞卡，學生有感情地讀“密密層層、蔥蔥籠籠”等詞，并聲情并茂地朗讀句子。）

生：我覺得嚴嚴實實前面得再加上兩個字“封得”，不然別人不知道怎么個嚴嚴實實。

師：你很會讀書。抓住了“封得”這么重要的詞語。課文中類似這樣的詞語還有嗎？

生：還有“擋住、遮住”等詞。

師：那就用我們的朗讀來表達吧！

指名學生讀，師引讀，齊讀。

生：我覺得還要畫上霧，整個森林都浸在濃霧里，朦朦朧朧的，像進入了仙境。

師：哪些詞讓你感受到了？

生：我從“霧從山谷里升起來”感受到的。

生：我有補充?！罢麄€森林浸在乳白色的濃霧里”也讓我感受到森林里朦朦朧朧的，好像進入了仙境。

師：那就把這種感覺讀出來吧！此生讀“早晨，霧從山谷里升起來，……”

案例一：看似學科互補，實質(zhì)搞形式主義。

我們可以看到，本案例中，教師從引導(dǎo)學生體會樹木茂盛到學生感情朗讀，畫畫占了大部分的時間，評價又不能評到點子上，畫出來的也只是幾條干巴巴的線條。學生閱讀到底是為了什么呢？只是為他人做嫁衣，或只是回答好老師所設(shè)計的幾個問題，獲取課文語言文字中所荷載的內(nèi)容和知識嗎？當然不是，學生閱讀主要是為了學會閱讀、發(fā)展語言、提高語文素養(yǎng)。但本案例中教師利用學科互補策略讓學生理解“蔥蔥籠籠”等詞，將詞硬生生地從課文中抽取出來，脫離整體語境讓學生孤立地進行理解，這實際上是將語言“脫血”后肢解，使語言美感喪失，使語言包蘊的情感斷流。學生在這種教學設(shè)計中沒有自主性，無法主動探究。長此以往，只會泯滅學生閱讀的興趣，扼殺學生創(chuàng)新的思維，不利于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。

案例二：用好教學策略，勾畫學生心靈。

本案例中，教師從激發(fā)學生閱讀興趣，到點撥學生想象畫面，再到組織學生進行交流，一直到最后鼓勵學生個性朗讀，整個教學環(huán)節(jié)看不到師“牽”生的痕跡。教學自始至終處在一種學生要讀、愿想、搶說的良好氛圍中。尤其是教師大膽放手讓三年級的學生走進文中，充分地與文本進行對話。教師作為學習活動的組織者和引導(dǎo)者，則正確發(fā)揮自己的“點撥”作用，指點學生走近作者、走進教材。學生在對話過程中，各自構(gòu)建起自己獨特的閱讀表象，產(chǎn)生了富有個性的閱讀體驗。他們憑借語言進行心靈勾畫，建立內(nèi)心視像，在閱讀中走進了一個五彩繽紛的世界，與作者攜手同游，獲得了豐富的美感享受。在孩子眼里，閱讀是有趣的、自由的，創(chuàng)新的大門是敞開的。以心靈勾畫為支撐的朗讀教學不僅有利于語感的形成，而且使學生的心靈扎扎實實地得到了美化。

縱觀上述兩個案例，我在思考：我們到底應(yīng)該怎樣進行閱讀教學呢？《語文課程標準》中明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?！奔热皇莻€對話過程，那么在案例一中，教師就不應(yīng)花費大量的時間讓學生畫樹木，這里的學科互補形式，只是種了人家的地，荒了自家的田。它代替不了學生對課文語言的汲取，只會割裂課文內(nèi)在的韻致和靈動，把學生讀書的興趣、讀書的享受、讀書的美感一掃而光。而在案例二中，由于教師堅決擯棄了形式主義，充分認識到學生是閱讀的主人，閱讀是學生自主的實踐活動，所以學生的心靈才能與文本不斷碰撞，迸發(fā)出熠熠生輝的言語之光，多姿多彩的獨特感受與體驗才會不時在課堂上飛濺。

由此我想到，閱讀教學中，我們教師若能采用低時高效的教學策略，讓學生有更多自主閱讀的時間與空間，在與教師、文本之間的對話過程中，領(lǐng)悟閱讀方法、培養(yǎng)成閱讀習慣、提高閱讀能力。這樣，我們的語文教學將會進入一個非常美妙的境界！

（何蓮琴浙江省樂清市柳市鎮(zhèn)第一小學）