一、《紅領巾》教學法的歷史描述

建國后不久，《紅領巾》教學法就出現(xiàn)并盛行一時，影響深廣，不是偶然現(xiàn)象，有其產(chǎn)生的時代背景和現(xiàn)實原因?！度嗣窠逃返囊黄恼轮赋觯?/p>

我們的語文教學，三年來，在前進的道路上，是走著“之”字路的。解放初期，把舊有的那一套注入式的方法和陳腐的或反動的教材推翻了之后，在許多學校里，幾乎是很普遍地進行“課堂的民主討論”；等到提出加強課堂教學、加強教師的主導作用之后，“課堂的民主討論”風是逐漸息止了，然而學生在課堂上的必要的活動也同時息止了；語文教學的思想性和政治性很貧乏，于是不得不強調在語文教學這要貫徹思想政治教育的要求，可是，把語文課變成政治課的現(xiàn)象又產(chǎn)生了。教師在課堂上唱“獨角戲”，語文課缺少語言、文學的因素，語文課變成了政治課的種種偏向至今還沒有得到應有的糾正?！覀兊恼Z文教師，在改進教學的過程中，不斷地在風浪中搖擺，一下子倒在這一邊，一下子又倒在那一邊，老是掌不穩(wěn)舵。［1］

從注入式的講解到近乎放任自流、不負責任的“民主討論”，再到把語文課上成政治課，這就是建國三年來語文教學所走過的道路和現(xiàn)狀。“對舊的一套還缺乏深刻而全面的批判，對新的一套還沒有正確而明確的認識；改革工作還只是停留在表面上，沒有深入下去?！保?］這就是語文教師不斷搖擺、掌不穩(wěn)舵的主要原因。1953年5月，中共中央政治局召開會議討論教育工作，毛主席作出了重要指示，會議決定成立中央語文教學問題委員會，由宣傳部直接負責，胡喬木擔任主任，指導解決中小學語文教學問題，可見當時國家對中小學語文教學問題的高度重視。

在這種背景下，1953年5月20日，蘇聯(lián)專家普希金在聽了北京市女六中一位教師所執(zhí)教的初中課文《紅領巾》后，在評議會上作了總結發(fā)言。同年5月27日，根據(jù)普希金在發(fā)言中提出的意見和方法，北京師范大學中文系三年級的學生在師大女附中再次試教了這篇課文。7月份，教育部機關雜志《人民教育》發(fā)表了北師大中文系葉倉岑教授的《從<紅領巾>的教學談到語文教學改革問題》一文，介紹了整個評課試教情況以及普希金教授對我國語文教學的意見?！度嗣窠逃愤€同時配發(fā)了《穩(wěn)步地改進我們的語文教學》的短評。短評在肯定的基礎上指出：“這只是改進語文教學的初步嘗試，還不是已經(jīng)成熟了的果實”，因此“不希望教師們就把它當做肯定的典型，而依樣畫葫蘆”。這個提醒并沒有引起重視。由于當時正值全國教育界學蘇聯(lián)，加之《人民教育》的權威性，許多學校開始根據(jù)普希金的意見學習《紅領巾》教學經(jīng)驗，進行教改試驗。不久，應全國各地語文教師和語文教研組的要求，《人民教育》第10期又刊發(fā)了葉倉岑《普希金專家再論語文教學》和試教者陳玉璞、楊茂勛的《我們試教<紅領巾>的經(jīng)過和體會》兩篇文章，進一步推動了各地教師學習蘇聯(lián)搞教改的熱潮?！都t領巾》教學從一開始的一個教學事件或教學案例，發(fā)展成為一種教學現(xiàn)象，隨后又演化為一種主導中小學語文教學多年的教學法，留給我們很多經(jīng)驗和教訓。

二、《紅領巾》教學法的特點和對語文教學改革的推動

普希金針對《紅領巾》教學所提出的意見有很多現(xiàn)在看來仍有啟發(fā)作用，比如他強調，語文教學的主要目的之一是“培養(yǎng)學生的閱讀、理解和分析作品的技能和熟練技巧”，“進行思想政治教育不應當形式地要求每堂課是一樣的”。因此，在課文處理上：“教文學作品，不管篇幅長短，都應該給予學生完整的印象，不應該把課文割裂成一片一片地去教?！边€要正確估計學生的生活經(jīng)驗，不要把他們當作學齡前的兒童看待，“應當用高的速度和充實的內容來教學”。在教學過程中應該讓學生多說，教師少說，認為“教師過高的積極性，使學生思維處在睡眠狀態(tài)中”，“語文課的課堂教學，必須遵循這樣一個原則，就是要根據(jù)教材的特點、學生的年齡特征和教學的目的要求，使學生的活動達到最高度。”普希金的意見結合了蘇聯(lián)文學教育的有效方法，針對《紅領巾》教學所暴露出的中國語文教育的問題，富有建設性。他強調語文課的思想性但反對脫離課文進行思想政治教育、把語文課教成政治課的做法；注重語文教學中語言和文學的因素，強調要保持課文的完整性，使學生多活動，積極思維，重視學生的生活經(jīng)驗，充分調動起學生的主動性和積極性。這對舊的注入式的逐句講解的方法是一個較大的沖擊，對我國的語文教學改革有啟發(fā)、推動作用。

《紅領巾》教學法每節(jié)課都是以組織教學——檢查作業(yè)——進行新教材——鞏固舊教材——布置作業(yè)五個環(huán)節(jié)組成，其基本步驟是：時代背景——作者介紹——段落大意——中心思想——寫作特點。這一教學模式，是和凱洛夫的“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)”五環(huán)節(jié)教學法相適應的?！都t領巾》教學法的出現(xiàn)，解決了當時語文教學“不斷搖擺”、“掌不穩(wěn)舵”的情況，使得處于探索過程中的語文教學有了一套相對固定的程式和做法，并且，這種做法有著在當時看來較為科學的教育思想做支撐，在一定程度上提高了當時的語文教學質量。1956年制訂的《初級中學文學教學大綱（草案）》又在此基礎上把文學作品的教學分為四個階段：（1）起始；（2）閱讀和分析；（3）結束；（4）復習。有人把它歸結為“五步教學法”：（1）介紹作者及時代背景；（2）閱讀；（3）分析內容和寫作特點；（4）總結；（5）復習?！冻跫壷袑W文學教學大綱（草案）》把閱讀和分析視為“一篇文學作品的教學過程的主要階段”，指出：“分析，是使學生逐步深入領會作品的重要手段。分析作品，必須通過作品的藝術形象的分析來闡明作品的思想內容。不同類型的作品應該作不同的分析?！?《高級中學文學教學大綱（草案）》也提出了類似的要求，并特別指出：分析作品，要“保證藝術形象的完整，不要只作簡單的抽象的概括，也不要作過于瑣碎的分析?！保?］這可以說是對《紅領巾》教學法精髓的概括和肯定。但是，把分析的目的都歸結到“闡明作品的思想內容”，則反映了時代的局限性，為這種教學法的不良影響埋下了伏筆。

三、語文界對《紅領巾》教學法的接受和誤讀

《紅領巾》教學法的推廣，在一定程度上穩(wěn)定了語文教學的秩序，提高了教學效率和質量。但此后，語文界在學習借鑒的過程中，卻產(chǎn)生了不顧實際，照搬照用的形式主義傾向。例如，以前是“逐句講解”，學習《紅領巾》教學經(jīng)驗以后，對任何年級任何文章都用“談話法”、“圖解法”，甚至教任何課文都套用《紅領巾》教學中分析人物形象的模式和方法。以至于在相當長的時間內，“《紅領巾》教學法”幾乎成為語文教學的唯一方法，《紅領巾》教學中所謂“分析課”幾乎成了語文教學唯一的課型。針對上述情況，《人民教育》1954年1月號又發(fā)表了《糾正語文教學改革中的偏向》的短評，指出：“全面地體會普希金專家指示的精神實質，就是要教師首先鉆研教材、掌握教材，再根據(jù)學校和學生的實際情況改進教學方法”，不能“孤立地或形式主義地去搬用方法”?！度嗣窠逃窂?月號開始，又開辟“語文教學改革筆談”專欄，圍繞“語言、文學因素和政治思想因素的關系”、“如何對待談話法”、“學習蘇聯(lián)經(jīng)驗的態(tài)度和方法”等問題進行了討論。討論起到了一定的糾偏作用，但是，一旦某種風氣已經(jīng)形成，其流弊就在所難免。此后分析法盛行、文學課泛化、教改的重心偏向教法，這些都與《紅領巾》教學法一脈相承，逐漸成為一種積重難返的慣習。一位在四十年代上過私塾，抗戰(zhàn)勝利至解放初期上過“官學”，后又在《紅領巾》教學的發(fā)源地——北師大附中從事語文教育多年的特級教師把分析法視為知識教學的一種模式，在談到其影響時說：

在語文教學當中，依照蘇聯(lián)專家在中國搞的《紅領巾》教學這個知識型的教學模式，使語文教學逐步知識化，每一課都講時代背景、作者介紹、主題思想、段落大意、寫作手法等，大部分時間，都被老師的重復講解占去，讓人昏昏欲睡。從報紙上讀到《誰是最可愛的人》時，我們都感動得掉下眼淚。這篇文章很快選入了語文課本；老師那么一分析，弄得支離破碎，我們聽起來味同嚼蠟，一點激情都沒有了。后來進一步吸收了西方的語文知識，近義詞、反義詞、主語、賓語這些概念便充滿了課堂，出現(xiàn)了老師“滿堂灌”的局面。現(xiàn)在，過分的應試教育又把這個模式推到了登峰造極的地步，經(jīng)驗型教學基本上變成了知識型教學，使整個社會都為語文教學擔憂。［4］

1956年，教育部召開全國語文教學會議，決定從當年秋季開始，全國中等學校開始實行漢語、文學分科教學。1957年，為介紹、學習蘇聯(lián)文學教學經(jīng)驗，人民教育出版社出版了果魯伯柯夫的《文學教學法》（上冊）。該書至1956年，已在蘇聯(lián)印行了六版。作者果魯伯柯夫是蘇聯(lián)著名文學教學法專家，教育科學院院士。這本書包括“總論”和“文學閱讀”兩部分，集中論述了五～七年級文學閱讀的教學方法，既有理論介紹，又有實踐范例。這對我國中學語文教師來說，是一本很有價值的參考書。但按照“文學教學法”把語文課都上成文學分析欣賞課，把原來上課時字詞句的串講，代之以繁瑣的人物形象和情節(jié)結構分析，對我國語文教學產(chǎn)生了負面影響，實際上是《紅領巾》教學法的繼續(xù)。此后，課文分析成為語文課堂不可或缺的教學環(huán)節(jié)，不但影響、制約了師生對文學作品的解讀方式，也在某種程度上束縛、固化了廣大語文教師的思維模式和行為方式，課堂中心、課文中心、教師中心成為語文教學難以突破的怪圈。

四、《紅領巾》教學法的歷史局限性及對語文教育的影響

這種以課文分析為主的語文教學模式的形成，其直接原因固然和當時教育界的倡導有關，但另一方面，還有更深廣的社會、歷史原因，那就是以階級分析為主的二元對立思維模式和意識形態(tài)權威話語的影響。新中國成立后，新政權亟需獲得新勝于舊、今勝于昔的歷史合理性和文化先驗性的證明，并把這種思想和思維模式通過文學、教育等各種手段，變?yōu)槿w中國人的集體無意識，重建人們關于民族國家的歷史想象。為此，素有文以載道傳統(tǒng)的語文教育和文學史的編寫，都要服從、服務于新中國的意識形態(tài)，通過建立在二元對立思維基礎上的政治-進化型話語實踐，論證中國共產(chǎn)黨政權建立的歷史合理性以及新民主主義革命和社會主義革命的歷史必然性。而在這種認識和觀念指導下的中小學語文教材的編寫和教學，因其普及性和深入性，從此決定了幾代人對文學的審美期待視野和文學接受心理及趣味，影響至深至廣。大部分接受了義務教育的中國人對于現(xiàn)代文學和外國文學作家和作品的認識和接受，都是從中小學語文教科書上得來的，并形成了一種文學接受的普泛的社會心理。

建國以后的話語類型可是說是一種建立在階級論和進化論基礎上的政治-進化型話語，其主要特征為他律性和一元化。他律性是說文學史的書寫和語文教學的實踐受制于權力話語規(guī)則而非自身發(fā)展需要的內部話語規(guī)則，有明確的政治目的性。一元化是說文學史和語文教育的觀念受制于占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)。政治-進化型話語的他律性和一元化長期、深刻地影響了文學史書寫中小學語文教材、教學的敘述視角和方式。因為作為一種權力話語，它決定了：第一，哪些作家的哪些作品能夠進入教材；第二，以怎樣的方式被閱讀和接受。我們仍舊以《紅領巾》的教學為例，對上述問題作出具體的說明。

《紅領巾》出自人民教育出版社1952年版《初中中學語文課本》。這套教材共6冊，110篇課文，幾乎全是現(xiàn)代作品，蘇聯(lián)作家的作品和描寫蘇聯(lián)的作品占到五分之一左右。其中第2冊的作品目錄有：毛澤東同志的青年時代/蕭三，列寧在學校里/艾明之，解放軍和老百姓，南進路上/劉大為，詹天佑，重慶一零一鋼鐵廠職工給毛主席的信，開荒速寫/矢中，打夯歌，李班長學文化/宋文茂，毛主席的話/陳模，渡淮河/盧耀武，在雅爾達，草原上新主人，拖拉機開進高家村/李慶番，紅領巾，團的兒子，在北極，第比利斯的地下印刷所/茅盾，冀中的地道斗爭，打得好/成蔭，共20篇。選擇這些作品，首要目的在于“完成通過語文教學來進行思想政治教育的任務”，“使學生得到深切的感染”，“對學生發(fā)生切實的作用”。（見課本前的《編輯大意》）僅從這些文章的題目也可以看出，它們大多帶有強烈的意識形態(tài)色彩和思想政治教育意義，其內容大多反映革命戰(zhàn)爭和政治運動，“反映我國人民民主革命各方面的勝利，表現(xiàn)新中國的工人、農(nóng)民、解放軍和知識分子等的嶄新的精神面貌”，能起到“較好的思想政治教育作用”。課文后邊的提示和練習，都“過分突出思想政治教育”，“學生無從得到語文訓練”。［5］

《紅領巾》是第2冊第15課的課文，是翻譯的一篇蘇聯(lián)的文學作品，主要內容是反映一位少年——艾戈爾卡在一個天氣惡劣的夜晚不顧危險獨自出航點燃水路標燈的故事，文章長度有7頁。這樣一篇課文的教學時數(shù)，北京市教育局規(guī)定為7節(jié)（見“北京市人民政府教育局所屬中等學校1952年度第二學期各年級語文教學要點及進度”）。普希金認為教2節(jié)就可以。經(jīng)過折衷，北師大學生教了4節(jié)課，這4節(jié)課的教學重點分別是：講述故事梗概，分析人物形象、分析主題、分析寫作特點。其中第2節(jié)課是重點。這節(jié)課的教學目的是：（一）使學生認識并學習艾戈爾卡的高貴品質；（二）培養(yǎng)學生分析人物性格的能力。教學環(huán)節(jié)有組織教學、檢查作業(yè)、進行新教材、鞏固新教材和布置作業(yè)。教學方法主要是講解法和談話法（主要是問答法）。具體教學過程是：教師先范讀，用時12分鐘；接著引導、啟發(fā)學生自己分析人物形象，加上教師的小結，用時30分鐘；最后布置作業(yè)。在分析人物形象的環(huán)節(jié)，教師先把課文分為四部分，然后按照主人公平時注意鍛煉、熱愛工作、熱愛學習、對妹妹友愛、愛護祖國人民生命財產(chǎn)的順序，讓學生把能夠代表主人公高貴品質的行動、想法和語言的句子找出來，由老師按備課時準備好的順序扼要寫在黑板上，然后加以分析綜合，最后得出結論：“這就是共產(chǎn)主義教育的結果”。執(zhí)教老師認為，這樣做的優(yōu)點是：一、能給學生比較完整和深刻的印象，二、能充分發(fā)揮學生的積極性，第三，在傳授知識的同時也培養(yǎng)了學生的技能和熟練技巧。［6］這節(jié)課經(jīng)過普希金和葉倉岑教授的指導和北師大學生精心的準備，效果確實比第一次要好，但現(xiàn)在看來，它帶有很強的預設性，老師的教法仍舊帶有以教為主、主題先行的痕跡，學生只能循著教師預先設計好的思路，最后到達老師定好的目標。老師對學生的回答判斷的唯一標準是正確與否，并把這看作是學生“積極思維”的證明。誰也無法否認，正確答案的出現(xiàn)是學生思維積極、教學效果良好的一個重要標準。問題在于：正確的標準是什么，由誰來確定的，正確是文學作品分析的唯一標準嗎，有沒有其他的標準？這節(jié)課主要是圍繞艾戈爾卡的英雄行為和高貴品質展開的分析，其答案只能用好、壞，正確、錯誤等二元對立、非此即彼的標準，這個標準的確立是當時的人們與意識形態(tài)達成的默契，執(zhí)教教師只是它的一個忠實的傳聲筒而已。也就是說，實際上，意識形態(tài)的權威話語在對學生的回答作出正確與否的判斷，如果學生因為生活經(jīng)驗的局限性達不到它要求的標準，它還會要求教師“進一步地啟發(fā)學生”，使學生的認識“從感性到理性”發(fā)展，通過教師的概括、提高來最終達到政治思想教育的目的，企圖給學生以“完整和深刻的印象”，并且讓學生覺得是“通過自己的思維”和分析而得出的。這種做法，比起語文課上生拉硬扯的思想政治說教，當然是一個進步，在當時也確實令人耳目一新。但現(xiàn)在看來，這些分析和結論卻未必是教師和學生個人真切的感受和體驗，我們聽到的是一種時代的權威話語所提供的“標準答案”，它用強大的時代共名代替了個人微不足道的聲音，以文學分析的共性代替了文學鑒賞的個性，并通過教育，力圖以形象的方式證明主流意識形態(tài)的合理性，并塑造學生一元化的思維模式。

中小學語文教材中的文學作品，是構成社會公共話語的重要組成部分，也是時代重要的人文精神資源。作為社會精神系統(tǒng)的重要文化資本，它也是各種話語力量進行權力尋租的場所。在這一點上，它和文學的境遇是息息相關的。它們都受制于兩種權力的制約，一是政治權力，二是知識權力?！都t領巾》教學法的分析模式可以概括為：先定性，再分析。具體來說就是主題先行、結論先行、教師先行，即教師在備課時，先根據(jù)意識形態(tài)的要求對課文的思想內容作出定性的結論，然后通過分析的手段引導學生按圖索驥，從文章的主題、內容、寫法、人物形象等方面找出相關語句加以證明。雖然采取的教學方法不乏民主性和新穎性，如討論法、談話法、圖解法的運用，但是，教學指導思想是大一統(tǒng)的，教學模式是程序化的，教師扮演了政治和知識雙重權威的角色。表面上看，《紅領巾》教學突破了此前語文課政治思想說教的模式，但實際上，它只是通過所謂文學分析的知識權力來自覺代行政治權力對語文教育的直接控制。從歷史的角度看，這是語文學科試圖擺脫政治束縛回歸自身的進步表現(xiàn)，但實際上，這種教學法是以知識和思想的預設性、先驗性以及教學過程的認同性、接受性為基礎的，因此，進步的幅度不大。《紅領巾》教學法逐漸使課堂教學變得機械、沉悶，缺乏生氣和樂趣，束縛并禁錮了教師和學生的創(chuàng)造性和生命力。這種忽略學生的個性、生活經(jīng)驗和文學作品特性的教學方法，只能適用于那一段特殊的歷史時期。文學教育的內部規(guī)律和內在需要終究要逐步突破外在規(guī)則的限制，使語文教育擺脫對意識形態(tài)的依附，走到它原本的軌道上來，即按照美的規(guī)律自由自覺地塑造。在限制與突圍、他律與自律、禁錮與創(chuàng)造等消長起伏的過程中，我們看到的是語文教育走過的曲折艱難的歷程。黎錦熙曾做《龜?shù)马灐罚骸叭沃啬鼙常肋h不退，／快快兒地慢慢走，／——不睡！”這首詩用來說明語文運動與語文教育的過程和規(guī)律，真是再恰切不過了。

注釋：

［1］《穩(wěn)進地改進我們的語文教學》，《人民教育》短評，1953年第7期。

［2］郭繩武：《中學國文教學的一種狀況》，《人民教育》，1950年第5期。

［3］課程教材研究所編：《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編語文卷》，人民教育出版社2001年2月第1版，第341，390頁。

［4］李裕德：《語文教學是怎樣倒掉“孩子”的》，《光明日報》1998年4月8日。

［5］顧振彪：《人教版1950年-1955年初中、高中課本介紹》，《新中國中學語文教育大典》2001年2月第1版，第511、512頁。

［6］參見：陳玉璞、楊茂勛：《我們試教<紅領巾>的經(jīng)過和體會》，《人民教育》1953年第10期。

（張偉忠山東省教學研究室）