校本研究在英美國家是伴隨“教師即研究者”運(yùn)動于20世紀(jì)60年代前后興起的。在我國是隨著素質(zhì)教育的全面推進(jìn)和新一輪基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，尤其是三級課程管理政策的實(shí)行才開始受到關(guān)注的。校本教研早期被稱為校本研究，后來稱為校本教研。對校本教研的概念，不同的學(xué)者有不同的觀點(diǎn)，但主要觀點(diǎn)有兩類：一是把校本教研理解為改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的教育教學(xué)研究；二是把它理解為針對課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，教師改進(jìn)自己的教學(xué)所進(jìn)行的教育教學(xué)研究。
　　
　　一、對校本教研的理解
　　
　　校本教研有四個(gè)因素：一是以解決本學(xué)校教學(xué)自身發(fā)展過程中的突出問題為研究目的；二是以本校教師為研究骨干；三是選用符合本校實(shí)際的教學(xué)研究方法和有效的教學(xué)改革措施，在本校教學(xué)活動中進(jìn)行系統(tǒng)的改革實(shí)踐；四是及時(shí)把研究成果轉(zhuǎn)化為促進(jìn)本校教學(xué)發(fā)展的生產(chǎn)力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)?？梢哉f，學(xué)校是校本教研的主陣地；解決實(shí)際問題是校本教研的核心；教師是校本教研的主題；自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的三種基本力量；促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是校本教研的目標(biāo)；校本性、科研性、人本性、牽引性、依托性是校本教研的五大特點(diǎn)；系列化的相應(yīng)制度是校本教研的保障。
　　
　　二、以校本教研來促教師發(fā)展
　　
　　我們在實(shí)踐中還進(jìn)一步認(rèn)識到，教師群體的內(nèi)在需求是推進(jìn)校本教研的源動力。教師的研究不應(yīng)也不能照搬專業(yè)研究者的研究，應(yīng)是為了解決面臨的教學(xué)實(shí)際問題而展開的研究，是從自身內(nèi)部發(fā)展起來并為改進(jìn)自身所面對的獨(dú)特情景而進(jìn)行的研究，教師應(yīng)將對自身教育教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)不斷的系統(tǒng)化反思作主要的研究方式，進(jìn)而形成獨(dú)具特色的生活方式。制度的建設(shè)是實(shí)現(xiàn)這些想法的基本保障。
　　
　　1.開展“1、3、10、5”工程
　　在這項(xiàng)工程中，我們依靠明確一種認(rèn)識、遵循三大原則、建立十項(xiàng)制度來達(dá)到五個(gè)結(jié)合。
　　首先我們要明確一種認(rèn)識：校本制度的建設(shè)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，而不是用來約束人的。在校本制度的建設(shè)中應(yīng)遵循：學(xué)校發(fā)展需要與教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的原則；總體規(guī)劃與分段達(dá)標(biāo)相統(tǒng)一原則；學(xué)校導(dǎo)向與教師自主導(dǎo)向相統(tǒng)一的原則；重視校內(nèi)資源開發(fā)與吸納校外資源相統(tǒng)一的原則。自下至上，上下相結(jié)合；最底限與分層次相結(jié)合；強(qiáng)制性與人性化相結(jié)合以保證對校本教研制度有正確的研究方向與方法。
　　結(jié)合以上原則我校制定了十項(xiàng)制度：①自定目標(biāo)制度；②理論學(xué)習(xí)制度；③集備、個(gè)備制度；④對話交流制度(一節(jié)課)；⑤案例研究制度；⑥反思提升制度；⑦積極反饋制度；⑧專家領(lǐng)導(dǎo)上課制度；⑨分層管理制度；⑩有效評價(jià)制度。完善的校本教研制度使全校教師在進(jìn)行校本教研的同時(shí)達(dá)到了學(xué)習(xí)與交流結(jié)合；教研與科研相結(jié)合；學(xué)習(xí)與考核相結(jié)合；教育理論與學(xué)習(xí)實(shí)踐相結(jié)合；點(diǎn)上實(shí)施和面上推進(jìn)相結(jié)合。
　　為了保證校本教研的實(shí)效性，我們還開展了不同層次的教研，比如對于新教師的培訓(xùn)：新教師與骨干教師結(jié)對子，骨干教師是培訓(xùn)者；對于骨干教師的培訓(xùn)：通過專家、教研室領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)，同伴互助，不斷反思不斷提高；成熟型教研：通過課題引領(lǐng)，與大學(xué)聯(lián)手，開闊發(fā)展空間，提升業(yè)務(wù)水平。
　　2.校本教研的具體實(shí)施 　我們依據(jù)教育家舒爾曼關(guān)于人的曲度變化要經(jīng)過“服從——同化——內(nèi)化”三個(gè)過程的論述。分三個(gè)階段開展校本教研。
　　第一階段：規(guī)范校本教研——任務(wù)驅(qū)動
　　通過“學(xué)校教研活動現(xiàn)狀”調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在教研活動中存在的三大問題：形式化——不注重內(nèi)容；隨便化——不求質(zhì)量；經(jīng)驗(yàn)化——不重視科研方法。
　　為此，學(xué)校提出教研活動必須“由形式走向內(nèi)涵”：
　?、偬岣邌栴}針對性。如小組合作學(xué)習(xí)。有效的課堂評價(jià)與有效性什么時(shí)候需要?什么時(shí)候適合同桌交流?每個(gè)成員的分工如何? ?、诩訌?qiáng)理論學(xué)習(xí)。針對問題大家查找資料，定期交流、分享。 ?、垩芯窟^程。采取行動研究，敘事研究，撰寫課堂教學(xué)反思與案例，發(fā)到網(wǎng)上共享，注意研究的科學(xué)性。
　　第二階段：特色化校本教研一“滾動焊接式”
　　以教師專業(yè)發(fā)展為核心關(guān)注教師個(gè)性發(fā)展需求，滿足優(yōu)秀專業(yè)發(fā)展需求，嘗試開展了“滾動焊接式”教研，目的是讓骨干教師早日脫穎而出，同時(shí)擴(kuò)大教研的受益面。
　　“滾動焊接”可以說是一種以點(diǎn)牽線、以線帶面的教研策略。
　　集備一嘗試課——集體反思——會診課(請專家、教研室診斷式培訓(xùn)，使教學(xué)研究不僅僅指向課的完美。而且伴隨著教學(xué)者與合作者的成長，拓寬教研的受益面)——再反思改進(jìn)——展示課——上課者把教案及反思，發(fā)到互聯(lián)網(wǎng)上集體點(diǎn)評(期望得到?jīng)_破時(shí)空限制的專家指點(diǎn))。
　　這樣，會使上課的教師得到更多的鍛煉。為其搭建專業(yè)發(fā)展平臺，幫助其由新手型或經(jīng)驗(yàn)型教師向熟手型、科研型教師轉(zhuǎn)變。對課的評價(jià)也是以團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行有效評價(jià)，既看過程又看效果，更看合作，以促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)精神合作，促進(jìn)不同層次教師的專業(yè)水平的提高。
　　第三階段：常態(tài)化校本教研一形成教研文化
　　常態(tài)化校本教研其目的是形成一種教研文化。兩年的校本教研使我們收獲頗豐：3節(jié)省優(yōu)課、5節(jié)市優(yōu)課、7節(jié)區(qū)優(yōu)課讓我們嘗到教研的效果。
　　除此之外，更多的是隱性的收獲，也就是更為重要的教研的變化：那就是變獨(dú)立為合作；變說教為踐行；變客串為主角。使教師真正成為教學(xué)的主人，研究的主人。教師在教學(xué)研究中充分體會到：校本教研是一種“創(chuàng)造”。它是教師對新課程富有個(gè)性的解讀和創(chuàng)造；校本教研是一種體驗(yàn)，它是教師對教育教學(xué)和生命過程的幸福體驗(yàn)；校本教研是一種成就，在研究過程中，既成就了學(xué)生，也成就了自己。
　　我們期盼著老師把聽課的凳子從教室后面移到前面、中間，期盼聽課的目光從上課老師的身上移到孩子身上，當(dāng)上課和聽課的教師把所有的學(xué)生納入到自己的視野，真正關(guān)注他們的課堂生活時(shí)，一種教研文化就會翩然而至。我們期盼著上課、聽課老師能夠在研討中其樂融融又各抒己見，一種教研文化就會悄然形成，教師專業(yè)水平無聲提高，這是我校校本教研的一種追求。