摘要：掌握了人文知識，并不等于具備了相應(yīng)的人文素質(zhì)，這里需要學(xué)習(xí)者的自我轉(zhuǎn)化、自我改造，而教師的職責(zé)在于幫助學(xué)習(xí)者完成這一艱難的過程。根據(jù)教師對這一任務(wù)完成程度的不同，人文課程教學(xué)的境界可以分成四個層次：無人的教學(xué)、有他的教學(xué)、有我的教學(xué)、親驗教學(xué)。
　　關(guān)鍵詞：人文課程 人文素質(zhì) 教學(xué)境界
　　
　　一、 科學(xué)課程與人文課程教學(xué)的不同要求
　　
　　在不同的歷史時期，大學(xué)課程一直在科學(xué)主義課程范式和人文主義范式之間搖擺不定，就總體而言，大學(xué)教育歷來就有一種重視理性和科學(xué)的傳統(tǒng)，尤其是當(dāng)代中國的大學(xué)教育，急于為市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)人才，更加重視課程設(shè)計的理性和實用性。然而，當(dāng)代社會對科學(xué)主義導(dǎo)致“非人化”的詬病和批判日益加深，時代越來越彰顯出對“人”的關(guān)懷，大學(xué)的人文功能隨之也逐步凸顯出來，人本主義的課程范式也漸漸在大學(xué)課程中占有一席之地。至此，科學(xué)主義與人本主義在大學(xué)課程中實現(xiàn)了有機(jī)融合。與課程范式相對應(yīng)，我們也將大學(xué)的課程劃分成科學(xué)課程與人文課程。
　　由于以上不同，對科學(xué)課程的教學(xué)要求相對簡單，可以歸納為以下幾條：
　　 教師的職責(zé)是傳遞知識，扮演傳播知識的角色；耐心、反復(fù)地講解；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)真聽講，勤奮學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者應(yīng)該注重動手能力的培養(yǎng)，不斷探索，大膽創(chuàng)新。
　　人文課程則完全不同，因為教師采取以上手段傳遞了人文知識之后，接受者并不能形成相應(yīng)的人文素質(zhì)。比如，教師已經(jīng)把道德的重要性、相關(guān)的理論講解得清楚明白，學(xué)生也聽明白了，考核時個個考了優(yōu)秀的成績，試問，是否接受者的道德水平全都大大提高了？這是不可能的事情，接受者所掌握的只是一種外在于自身的人文知識罷了，這里還有一個轉(zhuǎn)化的過程，這個轉(zhuǎn)化過程完成不了，我們的教學(xué)目標(biāo)就沒有實現(xiàn)。教師雖然不能代替學(xué)習(xí)者完成這一轉(zhuǎn)化，但并非毫無影響能力。筆者認(rèn)為，完成人文課程的教學(xué)目標(biāo)，必須采取以下措施：
　　1、 教師的職責(zé)不是講解人文知識，人文知識不存在看不懂的問題，學(xué)習(xí)者只要認(rèn)看書
　　就行。教師的職責(zé)是演義人文知識，以情感人，以理服人，使接受者從情和理兩個方面受到感染和教育；
　　2、教師教學(xué)時必須進(jìn)入角色，這個角色不是傳播知識者，而是舞臺上的演員；
　　3、言傳不如身教，教師本身必須具備相應(yīng)的人文素質(zhì)，一個根本不能尊重他人的教師，也不可能教會學(xué)習(xí)者尊重他人。
　　
　　二、人文課程教學(xué)的四重境界
　　
　　宋代青原惟信禪師悟道以后，這樣描述自己悟道的經(jīng)過：
　　老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水；及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水；而今得個休歇處，依前見山只是山，見水只是水。
　　青原惟信禪師此話何意？
　　 見山是山，見水是水，這是執(zhí)迷于外物，不見其中的真相；見山不是山，這是對物本身的否定，認(rèn)為物之外還有一個真相，這是對佛法的執(zhí)著；見山只是山，見水只是水，境界又進(jìn)了一步，徹底擺脫了佛法的束縛，否定了對佛法的執(zhí)著，這才是真正的解脫，領(lǐng)悟了佛法的真諦。
　　惟信禪師所說的三重境界只是自身修證悟道的經(jīng)歷，沒有涉及教導(dǎo)弟子學(xué)道的問題，那么禪宗的“教學(xué)宗旨”是什么呢？可以概括為十六個字：不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛。歸結(jié)為一句話就是“以心傳心”?？梢姡挥幸呀?jīng)悟道之人才有資格做教師，沒有得道的人當(dāng)老師只能以文字傳授佛教的知識。得道的人做老師才能離開文字，以自己的實際所得去教導(dǎo)別人，使別人也能悟道。
　　筆者受到禪宗修行的啟發(fā)，認(rèn)為人文課程的教學(xué)實際上存在四重不同的境界。境界不同，教學(xué)的效果也就相差甚遠(yuǎn)。
　　1.見山是山，見水是水：無人的教學(xué)。
　　 見山是山，見水是水，這是凡夫俗子的境界，他們只是執(zhí)迷于所見所聞，看不見所見所聞背后的真相，誤認(rèn)為所見所聞就是事情的本來面目。
　　 教學(xué)的最低境界就是如此，書上怎么說的，就怎么講，至于書上為什么這樣講，也就不得而知。也就是說，教師的任務(wù)就是把書上記載的東西傳達(dá)一下，前無古人，后無學(xué)生，中間不見自我，本文稱之為無人的教學(xué)。書上的人文知識只是前人思想的凝集和凍結(jié)，在前人那里，這些都是有血有肉的，用文字記載以后，就變成了“休克魚”，雖然沒有失掉生機(jī)，可是這生機(jī)隱藏著，需要激活。激活“休克魚”的任務(wù)當(dāng)然應(yīng)由教師完成，這一環(huán)節(jié)無法完成的話，就等于“前無古人”。其次，學(xué)習(xí)者也是活生生的人，而不是一臺機(jī)器等著你去輸入程序或者裝配零件，他有能動性，對教師所講授的東西是有選擇權(quán)的。作為教師，應(yīng)該親自與學(xué)生進(jìn)行雙向交流，而不是把凍結(jié)的人文知識生硬地裝進(jìn)學(xué)生的腦袋，完成不了這一教學(xué)要求，就等于“后無學(xué)生”、“中間無我”，合起來稱之為“無人的教學(xué)”。
　　 “無人的教學(xué)”中，教師僅僅充當(dāng)了“刻錄機(jī)”的功能，學(xué)生充當(dāng)了一張空白的光盤。對于傳授科學(xué)知識來說，這種教學(xué)也許不是一點作用沒有，但是對于人文課程而言，這是毫無效率的。因為學(xué)生的思想不可能是一張空白的光盤，他事先就有了一定的思想、價值觀、信仰等等，對于強(qiáng)行輸入的“異端”內(nèi)容，原來的思想具有一種本能的抵抗，除非你能通過理性的、情感的交流來征服它，讓學(xué)習(xí)者不知不覺地拋棄舊的東西，然后才有可能由他自己裝進(jìn)新的東西。
　　2.見山不是山，見水不是水：有他的教學(xué)
　　凡夫俗子聽聞佛法以后，知道自己原來所執(zhí)著的世間萬物都不是世界的真相，認(rèn)為只有佛法才是真實的，他們認(rèn)為離開世法以外還有一個獨立的佛法，殊不知，這又進(jìn)入了執(zhí)著佛法的境界，雖然所執(zhí)著的對象不同，但執(zhí)著的性質(zhì)是相同的，仍然沒有悟道。
　　 教學(xué)的第二重境界也是如此，此時的教師已經(jīng)不是一個照本宣科者了，他知道書上的文字并不是相關(guān)事物的真諦，真諦隱藏在文字的背后，在創(chuàng)造這些“凍結(jié)的思想”的學(xué)者那里。所以在教學(xué)的過程中，他或者繪聲繪色地講述一個成功的典型案例，或者系統(tǒng)介紹某人的思想，并且告訴學(xué)生，只有如此，才能成功。比無人的教學(xué)進(jìn)步的是，這里終于見到了人——發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)造思想的人，教師并不是扔給學(xué)生一條“休克魚”，而是將其激活，生動地游給學(xué)生看，但是，這里仍然沒有我，沒有學(xué)生，只能稱之為“有他的教學(xué)”。
　　 這種教學(xué)境界存在的問題是：
　　 （1）缺乏師生之間的交流，教師只是一個介紹人，把“古人”介紹給學(xué)生以后，自己也就完成了任務(wù)；
　　 （2）教學(xué)中不見教師，教師只是一個沒有自我意識的、會說話的教學(xué)機(jī)器；
　　 （3）讓學(xué)生誤認(rèn)為所學(xué)的前人的經(jīng)驗是絕對的、普遍的真理，只能遵守，不能創(chuàng)新。
　　3.見山只是山，見水只是水：有我的教學(xué)
　　擺脫對世法的執(zhí)著之后，還要擺脫對佛法的執(zhí)著，其實佛法不離世法，兩者是二位一體的。真正悟道的人，見山只是山，見水只是水，這說明，悟道的人是自己親證了佛法，他與佛法成為了一體。俱胝向天龍請教佛法，天龍豎起了一只手指向他示意，俱胝當(dāng)場徹底省悟了，從此，凡有參學(xué)的僧人來到，俱胝只是豎起一指，不做其他解釋唱說。俱胝有個童子，在外面只要被人問：“和尚說法的要點是什么？”童子也是豎起一指，于是人們對俱胝說：“您那童子也會佛法，凡有人問法，也和您一樣豎起指頭。”
　　俱胝聽了，這天便在袖中藏了一把刀子，見了童子問道：“聽說你會佛法，是嗎？”
　　童子說：“是?！?br/>　　俱胝就問：“什么是佛？”
　　童子豎起一根指頭，俱胝就拿刀斬斷他的指頭，童子大叫著跑了出去，俱胝喚他一聲，童子回過頭來，俱胝又問：“什么是佛？”
　　童子又豎起手指，卻不見了指頭，童子豁然領(lǐng)悟了。
　　在上面這個禪宗的故事中，悟道之前的童子就處于“有他無我”之境。俱胝是真正的悟道之人，豎起一指只是一個傳道的形式，關(guān)鍵的是佛法的本身。
　　
　　實際上，此時的教師已經(jīng)“得道”，具有親驗教學(xué)的自身素質(zhì)了，所欠缺的只是教學(xué)的方法而已。
　　4.以心印心：親驗教學(xué)
　　對禪宗而言，前三重境界闡述的只是個人悟道的經(jīng)歷，還沒有觸及如何引導(dǎo)后學(xué)的問題。禪宗的教學(xué)宗旨可以簡單地概括為四句話：不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛?！安涣⑽淖郑掏鈩e傳”，不能作狹義的理解，其真實的含義，只是說文字雖然是道的表達(dá)形式，但并非道的本身，若執(zhí)著于文字，即是舍本逐末?！爸敝溉诵模娦猿煞稹?，關(guān)鍵在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者與學(xué)習(xí)者直接交流，而不是轉(zhuǎn)授他人的思想，教者的職責(zé)在于把握時機(jī)，啟發(fā)學(xué)習(xí)者，但無法將自己所悟之道直接轉(zhuǎn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的主動權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者的手中，需要他自己的體驗和領(lǐng)悟。
　　對于人文課程的教學(xué)而言，此為第四重境界：親驗教學(xué)。親驗教學(xué)的特征表現(xiàn)如下：
　?。?）教師本身已經(jīng)具備相應(yīng)的人文素質(zhì)，而非人文知識，他是一個“得道者”；
　?。?）采用靈活的教學(xué)方法，尋找最佳時機(jī)啟迪學(xué)習(xí)者；
　?。?）與學(xué)習(xí)者進(jìn)行體驗的互動，以心印心，而不是知識的交流；
　?。?）把主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者。
　　作者單位：三峽大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　1、 龍子民.禪說管理[M].北京：地震出版社，2005.
　　2、 尚懷云.禪的故事全集[M].北京：地震出版社，2006.
　　3、張祥云.教育的人文反思[J].教育發(fā)展研究，2004.7-8.
　　3、 曹石珠.論課堂教學(xué)的體驗缺失及其矯正[J].教育科學(xué)，2004.1-2.
　?。ň庉嫞河?露）