陳金明

近些年來(lái)，隨著語(yǔ)文課程改革的深入發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)中的人文教育受到人們極大關(guān)注。這種關(guān)注是時(shí)代發(fā)展的必然。我們都清楚，21世紀(jì)是信息化的世紀(jì)。科學(xué)技術(shù)神奇般的發(fā)展，在給社會(huì)帶來(lái)諸多便利的同時(shí)，也帶來(lái)不少負(fù)面影響。而突出的問(wèn)題就是物質(zhì)文明進(jìn)步與精神文明提升之間的不平衡。許多人的精神生活越來(lái)越鄙俗了，他們除了金錢與時(shí)尚對(duì)什么都不感興趣。針對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象，有的學(xué)者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養(yǎng)，于是沒(méi)有理想，沒(méi)有目標(biāo)，茫茫而無(wú)所措、無(wú)所從。人心如此，國(guó)際如此，人類再不回頭，終將走入沒(méi)頂?shù)纳顪Y?！倍绾位馊祟惖倪@一沖突，已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國(guó)所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻的課題。學(xué)校作為培養(yǎng)新一代人綜合素養(yǎng)的基地，它承擔(dān)著至關(guān)重要的責(zé)任。語(yǔ)文教材含有豐厚的人文教育資源，在當(dāng)今的中國(guó)，人們呼喚語(yǔ)文教學(xué)充分發(fā)揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實(shí)踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無(wú)論舉多么高也不為過(guò)分。然而。當(dāng)前語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，卻應(yīng)該引起我們應(yīng)有的重視。這里所說(shuō)的“泛人文說(shuō)教”，其特征有二：一是教師從課文拎出一兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生討論，而有些問(wèn)題與課文主旨并不相干，給人的感覺(jué)比較泛；二是學(xué)生討論時(shí)，遠(yuǎn)離文本，脫離語(yǔ)言，言不及義，內(nèi)容比較空。一節(jié)課下來(lái)，人文內(nèi)容是什么，要點(diǎn)在何處，精彩在哪里，學(xué)生心中都沒(méi)什么印象。對(duì)此，許多老師提出：語(yǔ)文教學(xué)需要恢復(fù)“原生態(tài)”，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，揣摩語(yǔ)言方面狠下功夫。于漪老師說(shuō)，無(wú)論是進(jìn)行人文教育還是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力，“語(yǔ)文課就是要和語(yǔ)言文字親切、親密、親愛(ài)，而不是把它冷落到一旁?！蹦敲?，語(yǔ)文課如何實(shí)施人文教育?它與其他學(xué)科又有什么不同?確實(shí)需要我們認(rèn)真思考。

其實(shí)，中學(xué)各門學(xué)科教學(xué)都含有人文教育的內(nèi)容，也都在對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文思想的教育。而語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科比較，又有其不同的特點(diǎn)。我們都知道，語(yǔ)文是表情達(dá)意、交流思想的工具。學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中，不僅學(xué)到了讀寫(xiě)的本領(lǐng)，而且還會(huì)受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開(kāi)的。語(yǔ)文學(xué)科的這一特點(diǎn)，要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育必須依據(jù)自身的規(guī)律，采取有別于其他學(xué)科不同的做法，那就是循文求義，由語(yǔ)言文字深明其內(nèi)容。以思想性強(qiáng)的政治課來(lái)說(shuō)，它是通過(guò)文本直接向?qū)W生進(jìn)行思想觀點(diǎn)、政治理論的教育，任課教師只要把有關(guān)知識(shí)內(nèi)容、原理、規(guī)律點(diǎn)撥清楚，就算完成了教學(xué)任務(wù)。至于學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容是如何運(yùn)用語(yǔ)言文字、采取何種寫(xiě)作方法來(lái)表述的，就不是政治課要管的事了。而語(yǔ)文學(xué)科卻不能到此止步。教師必須依據(jù)課文的特點(diǎn)，從語(yǔ)言文字人手，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本、揣摩語(yǔ)言，從中感悟其人文思想的內(nèi)涵，受到潛移默化的教育；在此基礎(chǔ)上，教師還要回過(guò)頭來(lái)，領(lǐng)著學(xué)生去品味、學(xué)習(xí)表達(dá)那些人文思想內(nèi)容的語(yǔ)言文字、寫(xiě)作方法的特色之所在。在這一過(guò)程中，進(jìn)一步加深對(duì)文本思想內(nèi)容的理解。從某種意義上說(shuō)，這一教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。由此看來(lái)，那種從課文抽出人文道理空講一番的做法，扭曲了語(yǔ)文課的本義，是不足取的。對(duì)此，已故的語(yǔ)文教育家呂叔湘說(shuō)，不抓語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)是“半身不遂的教學(xué)”。葉圣陶先生說(shuō)：“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說(shuō)，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語(yǔ)言文字三項(xiàng)一貫訓(xùn)練，卻是國(guó)文的專責(zé)。”

歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意。建國(guó)50多年來(lái)，無(wú)論是政治運(yùn)動(dòng)還是社會(huì)思潮，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的沖擊可謂多矣。而圍繞語(yǔ)文工具性的問(wèn)題，也由此產(chǎn)生過(guò)多次的躁動(dòng)。但不管這種躁動(dòng)的時(shí)間有多長(zhǎng)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的沖擊有多大，最終還是要回歸到語(yǔ)言教學(xué)這個(gè)核心上來(lái)。就說(shuō)1958年的大躍進(jìn)，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文課幾乎成了政治課，語(yǔ)文課脫離了語(yǔ)文而宣講“三面紅旗”，因而使語(yǔ)文教學(xué)遭到極大破壞。還有，1966年開(kāi)始的文化大革命，語(yǔ)文教學(xué)以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)、語(yǔ)言訓(xùn)練都不要了，致使學(xué)生的語(yǔ)文能力創(chuàng)下了歷史“極低”。針對(duì)這一情況，教育部《1963年全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》指出：“不應(yīng)該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內(nèi)容，也不應(yīng)該不管文章的思想內(nèi)容。單純地講解詞句篇章。把內(nèi)容和形式割裂開(kāi)來(lái)的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的效果的?！?992年教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試用)》更加明確指出：“語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)行思想教育。思想教育要根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，在語(yǔ)文訓(xùn)練中進(jìn)行?！碑?dāng)然，現(xiàn)在所講的人文性要比過(guò)去的思想教育寬泛得多。但在思想方法，“泛人文教育”同過(guò)去的空洞說(shuō)教并無(wú)兩樣；在遠(yuǎn)離文本、脫離語(yǔ)言上。其外在表現(xiàn)上并無(wú)兩樣；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)所造成的嚴(yán)重后果，也并無(wú)兩樣。這也是當(dāng)前年紀(jì)大一些的語(yǔ)文教師憂心之所在。

應(yīng)該指出，我國(guó)的優(yōu)秀語(yǔ)文教育專家，多年前就對(duì)“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一做過(guò)精辟的闡述，并對(duì)教學(xué)提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學(xué)生的角度就曾說(shuō)過(guò)，對(duì)課文“了解跟分析的基礎(chǔ)在語(yǔ)言文字方面，因?yàn)槲覀兏髡呓佑|憑借語(yǔ)言文字……打通了語(yǔ)言文字，這才可以觸及作者的心。”張志公先生說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識(shí)上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是帶領(lǐng)學(xué)生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學(xué)生。”在這樣的理念指導(dǎo)下，我國(guó)廣大語(yǔ)文教師堅(jiān)守“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本，揣摩語(yǔ)言，在讀寫(xiě)過(guò)程中感悟人文的靈光。他們?cè)趯?shí)踐中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了很好的教學(xué)效果。其做法：

一是讀。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。閱讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是讓學(xué)生讀課文。在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)讀架構(gòu)起學(xué)生與文本溝通的橋梁，通過(guò)有目的、有層次、適時(shí)適量、多種形式的讀，感悟文章的情感，品出語(yǔ)言的韻味。當(dāng)今，以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導(dǎo)練，已成為閱讀教學(xué)的基本方法。

朗讀是幫助學(xué)生理解課文的重要手段。有位老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀《敕勒歌》前，先讓學(xué)生聽(tīng)配樂(lè)朗讀錄音，披文入境。學(xué)生很快進(jìn)入了詩(shī)歌所營(yíng)造的氛圍，并在眼前浮現(xiàn)了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環(huán)視四周，天野相連；仰視長(zhǎng)空，滿眼蒼綠；俯瞰曠野。茫茫無(wú)際；風(fēng)吹草浪起，牛羊時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。北方牧民雄渾嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛(ài)草原、熱愛(ài)生活的真摯熾熱的情感會(huì)很自然地感染學(xué)生，而北方民歌語(yǔ)淺情深、鏗鏘流暢的特點(diǎn)也就極易把握了。前人曾有這樣的說(shuō)法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟。”可見(jiàn)，大聲朗讀確實(shí)可以讀出文章的氣勢(shì)和韻味，使學(xué)生在情感上受到感染。

二是揣摩語(yǔ)言。一篇課文，只讀一遍未必理解

得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復(fù)想。北京師范大學(xué)王寧教授認(rèn)為，從“對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用能力的分解看，會(huì)想是會(huì)聽(tīng)讀與會(huì)說(shuō)寫(xiě)的前提。語(yǔ)文課如果只顧追求表面的讀寫(xiě)。甚至把聽(tīng)說(shuō)的技巧看得過(guò)于重要，而不深入‘想這個(gè)層面，是無(wú)法從根本上達(dá)到提高語(yǔ)言運(yùn)用能力的目的的。”在接觸課文后，教師如能引領(lǐng)學(xué)生自己提出些問(wèn)題來(lái)，再由自己經(jīng)過(guò)反復(fù)思考而隸得解答，應(yīng)是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說(shuō)明只有揣摩透文本的語(yǔ)句，方能領(lǐng)會(huì)作者蘊(yùn)含當(dāng)中的思想情感。她分析說(shuō)：“這首詩(shī)的前三句點(diǎn)出了季節(jié)、地點(diǎn)、環(huán)境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚(yú)游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬(wàn)類霜天競(jìng)自由的結(jié)論的。六種景物的描述，關(guān)鍵在‘遍‘盡‘透‘爭(zhēng)‘空‘底這幾個(gè)字上。一千一萬(wàn)座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹(shù)林要染就一絲不剩地盡染，漫長(zhǎng)的江水要碧藍(lán)就藍(lán)個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰(shuí)也不礙誰(shuí)地并行。鷹飛在高高的空中，魚(yú)游在水的底下，一個(gè)那么高，一個(gè)那么低，誰(shuí)又能干擾誰(shuí)呢?幾句話描述出的各種形象，集中起來(lái)就是說(shuō)：整個(gè)的大自然中，誰(shuí)想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對(duì)‘競(jìng)和‘爭(zhēng)詞義的理解上。‘競(jìng)與‘爭(zhēng)在現(xiàn)代漢語(yǔ)里常用義是‘競(jìng)爭(zhēng)‘斗爭(zhēng)‘爭(zhēng)奪，但在古代漢語(yǔ)里首先具有的意義卻是‘并行‘一起?！痘茨献印な缯溆?xùn)》：‘相與優(yōu)游競(jìng)暢于宇宙之間。注：‘競(jìng)，并也。這里的‘競(jìng)是‘并相的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競(jìng)自由就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭(zhēng)流的‘爭(zhēng)與‘競(jìng)同義，郭璞《江賦》‘縟組爭(zhēng)映，《文選》劉良注：‘爭(zhēng)，交也。就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現(xiàn)代漢語(yǔ)理解為‘爭(zhēng)奪“爭(zhēng)斗，意思就全擰了：‘爭(zhēng)斗反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開(kāi)闊。世界的空間這樣茫遠(yuǎn)、空暢，可以容納萬(wàn)物，誰(shuí)想干什么，都可以由著自己的性子去干，由此才發(fā)出‘悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地。誰(shuí)主沉浮的感嘆?！彼又f(shuō)：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個(gè)重點(diǎn)詞語(yǔ)落實(shí)到詩(shī)意上，怎么能從客觀的語(yǔ)言中接受作者的思想呢?”

應(yīng)該說(shuō)，“文道統(tǒng)一”“工具性與人文性統(tǒng)一”，從理念上對(duì)廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)是不存疑義的。但是。從理念到實(shí)踐，并不是一件容易的事情。建國(guó)50年來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，就曾有過(guò)多次“重道輕文”的反復(fù)。而在每次解決這一“重道輕文”的問(wèn)題時(shí)，又都是以教育部制定的教學(xué)大綱往下傳達(dá)、組織教師學(xué)習(xí)，但還不能從根本上解決問(wèn)題，這說(shuō)明要解決好這個(gè)問(wèn)題確實(shí)有一定的難度?；仡櫼酝慕?jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，教師要在教學(xué)過(guò)程中，穩(wěn)妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關(guān)系，除了思想認(rèn)識(shí)上明確語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力外，關(guān)鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點(diǎn)不能有絲毫含糊。

需知，選入課本的文章，大都是文質(zhì)兼美、文與道統(tǒng)一的典范之作。但是要使學(xué)生真能文道兼得，首先是老師準(zhǔn)確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統(tǒng)一之切實(shí)做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發(fā)展與語(yǔ)言運(yùn)用，不放過(guò)文篇另說(shuō)一番道理，另說(shuō)一番篇章結(jié)構(gòu)之類，學(xué)生即當(dāng)于思想品德方面有所感受，于讀法寫(xiě)法方面有所長(zhǎng)進(jìn)。”我們從王寧教授這篇教學(xué)案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備兩點(diǎn)：一是要擴(kuò)大視野，開(kāi)拓知識(shí)面；二是要提高鑒賞力，增進(jìn)悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說(shuō)不上透徹理解課文。而這一點(diǎn)只有靠平時(shí)豐厚的閱讀積累才能得以解決。即通過(guò)閱讀提升自己的綜合素養(yǎng)，通過(guò)閱讀改鑄自己的教學(xué)品位，通過(guò)閱讀激發(fā)創(chuàng)造性思維。反之，教師的業(yè)務(wù)功底差，就難以按照“文道統(tǒng)一”的要求，靈活準(zhǔn)確地教會(huì)學(xué)生。這也是當(dāng)前“泛人文教育”之所以能夠興起來(lái)的根本原因。比如，一位老師講《荷花淀》，與學(xué)生一起研讀開(kāi)頭處的一段景物描寫(xiě)：

要問(wèn)白洋淀有多少葦?shù)?，不知道；每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時(shí)候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來(lái)，在白洋淀周圍的廣場(chǎng)上，就成了一條葦子的長(zhǎng)城。女人們?cè)趫?chǎng)里院里編著席。編成了多少席?六月里，淀水漲滿，有無(wú)數(shù)的船只運(yùn)輸銀白雪亮的席子出口。不久，各地的城市村莊就全有了花紋又密又精致的席子用了。大家爭(zhēng)著買：“好席子，白洋淀席!”

老師要求學(xué)生找出其中的修辭手法，如“葦子的長(zhǎng)城”是比喻，“編了多少席”是設(shè)問(wèn)，“好席子，白洋淀席”是引用等等。無(wú)疑，這些回答也是正確的。但是，作為課文分析，對(duì)這段如詩(shī)如畫(huà)的景物描寫(xiě)只是了解其中的修辭手法，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這位老師并沒(méi)有到此止步，而是進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：作者這段文字如數(shù)家珍般地描寫(xiě)白洋淀的蘆葦與席子說(shuō)明了什么問(wèn)題?學(xué)生通過(guò)反復(fù)品讀文本感悟到：它不僅表現(xiàn)了白洋淀的美麗富饒，而且說(shuō)明了白洋淀人對(duì)自己鄉(xiāng)土的深情與大愛(ài)。這是無(wú)法用修辭知識(shí)來(lái)加以說(shuō)明的，如“好席子，白洋淀席!”這不是一般的“引用”，當(dāng)中飽含著白洋淀人對(duì)家鄉(xiāng)的衷心贊美與自豪。在這里，理解這些感情是如此之重要，因?yàn)榘籽蟮淼挠⑿蹆号阅茉谀敲雌D苦的條件下英勇抗敵并在戰(zhàn)斗中成長(zhǎng)，這種感情正是他們行動(dòng)的基礎(chǔ)。如果不理解這一點(diǎn)，學(xué)生們就不會(huì)真正理解小說(shuō)的英雄形象，也難于感受到小說(shuō)中的愛(ài)國(guó)主義的精神力量。通過(guò)上述兩個(gè)案例，我們可以看出，改變語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學(xué)生”，說(shuō)千道萬(wàn)教師專業(yè)修養(yǎng)的提高是個(gè)關(guān)鍵。教師在這方面有了切實(shí)的進(jìn)步，才能鑄就起語(yǔ)文教學(xué)的高品位，激發(fā)出應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的靈動(dòng)思維。