馮　淵　劉　嬌

中學語文教育與大學語文教育的性質、對象、使命有很大差別，中學語文教育與大學中文專業(yè)的教育目的、教學內容、教學方法有很大的不同，但是，中學語文教育與大學語文、大學中文系的教育又有著千絲萬縷的聯(lián)系。中學語文教育在一個人的終身母語教育中起著承先啟后的重要作用，部分高中生沒有升入高校，學校母語教育即到此結束，高中語文教育應為他們的繼續(xù)教育提供良好的學習方法，幫助他們練就自學母語的能力。對于升入高校中文系的學生，高中語文教育應能使得他們在進一步的學習中如魚得水，而不是回憶起高中語文教育覺得是一場“強化應試訓練的噩夢”；升入高校其他專業(yè)的學生，也應由高中語文教育得到良好的基礎，從而深愛母語，在“大學語文”課程的學習中繼續(xù)提升自己的母語素養(yǎng)。

目前，學界對高中語文教育與大學語文教育的一體性注意得不夠，細致的、個案的研究不多。本文認為，從整個語文教育體系，特別是從大、中學語文教育銜接的角度，著眼于國民母語的終身教育，從全局視野來考慮中學語文教育的教學方法與評價系統(tǒng)，很有必要。

一、比較教材編輯體例

1．大學語文教材編輯體例：以王步高、丁帆主編《大學語文》為例。

一般以文學史為綱，選編在文學史中占有重要地位的詩人、詞人、散文家、戲曲大師的作品，一本大學語文教材基本能反映出文學發(fā)展的基本軌跡。每個單元的課文按時代順序編排，附編的作品按專題（如愛國、山水、田園、詠史、懷古、悼亡等）跨時代編排，縱橫交錯。每個小單元以若干代表作家為重點，選擇三五篇代表作品作為精講內容，由重點作家推廣至或題材相同、或創(chuàng)作風格相似的作家群。書后附有“中小學已學篇目”，幫助學生構建文學史的“知識樹”。教材附有各作家、流派的作品綜述、研究綜述、作品爭鳴等，全書學術視野開闊。各單元還附有“集評”、“匯評”，輯錄歷代名家的精辟評語，變一家之言為百家之言；每單元附有參考書目，且全書附有總參考書目?！督虒W參考資料》中還附有補充參考文獻，包括一些重要的論文目錄。除教材外，輔助用書有《大學語文教學參考資料》《大學語文閱讀文選》《大學語文音像教材》等。

2．中學語文教材編輯體例：以丁帆、楊九俊主編高中語文教材為例。

值得一提的是，江蘇省教育行政部門已關注到大中學語文教育的銜接問題。本文比較的兩部影響頗大的大學語文和中學語文教材，丁帆教授均是主編。丁帆教授主要研究中國現(xiàn)代文學，主編過多部大學語文教材，還參加過九年制義務教育初中語文教科書的編寫工作，長期關注當代中學語文教育現(xiàn)狀。蘇教版高中語文教材的另一位主編是江蘇省教育科學研究院副院長、資深語文特級教師楊九俊，在中學語文教學和基礎教育課程改革方面有豐碩的成果?？梢酝葡耄K教版高中語文新課標教材與大學語文教材有一定的銜接性，編輯思路具有一定的前瞻性。下面簡單分析一下這部教材的編寫體系。

必修教材按照“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”兩個系列組成五個模塊，即必修1—5冊教科書。教材按照“模塊+專題+板塊”的形式組合，從“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”三個向度設置了22個專題，共100多篇課文。

專題以適合中學生心理特點的形式來命名，如“向青春舉杯”；專題名稱對專題內容起標識性作用。下設導語，概括本專題要旨及學習目標。每個專題由兩至三個學習板塊組成。每個板塊由有關選文及其他相關學習材料構成，板塊的出現(xiàn)，突破了“一篇一課”的陳式，形成了一個個小模塊，同時各個板塊之間又有遞進、拓展關系。板塊后面有“積累與應用”欄目，側重對文本記誦、課外語文活動、寫作實踐等提出要求并給予指導。為體現(xiàn)課改精神，教材開宗明義在必修一的扉頁就將課型分為活動體驗、問題探討、文本研習三種，要求教師按照這三種形式來安排自己的教學。

選修課程分為六大系列16門課程。涉及大學中文系主干課程的大部分領域。（本文第三部分詳加論述，茲不贅述。）除教科書外，還有配套的《讀本》、《教師教學用書》、《學習與評價》（學生練習用書），以及由著名課程教學專家王榮生主編的《教學設計》等輔助用書。

3．從編輯體例的異同反觀中學語文教學。

大學語文教材與中學語文教材相比，最大的特點是完整地建構起文學史的基本框架。在這一點上，中學教育階段考慮到學生的年齡心理特征和認知特點，教材一般采取按文體組元和按主題組元等形式。為什么中學語文教材不從文學史的角度組元呢？我想借用王榮生教授的觀點來說明，王榮生教授指出，一本特定的語文教材里的“選文”，可能會具有兩種不同的性質，一種是作為語文課程的學習對象，教與學的目的就在于領會這一篇“選文”；一種是充當學習語文課程內容的媒介、途徑、手段，目的是借此“選文”讓學生掌握外在于這一特定選文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。也就是說，中學語文教材的“選文”還有一個重要功能，是讓學生通過文章學習語文技能。何況，語文的外延并不等于文學，所以，單一的文學史線索不足以囊括中學語文教材內容。

盡管如此，仍有必要讓學生形成系統(tǒng)的文學史觀念。在工具性與人文性都應重視的共識下，為學生進一步發(fā)展考慮，使其知識結構條理化，能以全方位視野觀照學科內容，建立“史”的參照系，有利于學生認識和評判文章、文學和文化現(xiàn)象。這也應是母語教育的終極目的之一。因此，從大中學語文教育銜接的角度反觀中學語文教育，中學教師應在教學過程中滲透文學史的觀念，在學完教材歸納整合時，引導學生構建自己的知識結構體系。否則，課文僅僅是一些零碎的語料。

大學語文與中學語文的另一區(qū)別是前者讓學生從多角度去認識作品，將學術界對它的肯定與否定的不同意見都告訴學生，鍛煉學生獨立思考的能力。通過“注釋”、“賞析”，使課文變得淺顯易懂，同時又以“總論”、“集評”、“匯評”、“真?zhèn)慰肌薄ⅰ白髌肪C述”、“研究綜述”等內容，提高教材的學術品位。中學語文教育是基礎教育，雖然也提倡質疑意識和創(chuàng)新精神，但中學師生掌握的學術資源有限，因此更多地是將傳授知識和培養(yǎng)學生的閱讀寫作能力作為教學的主要目標。

盡管如此，中學語文教學也不能只停在“留聲機”的水平，播報一些早與時代與學術脫節(jié)的陳舊知識和錯誤觀念。如果我們將視野放得更為開闊一些，就會發(fā)現(xiàn)，新的高中語文教材，特別是選修教材，已經嘗試著將一些新的學術成果吸收到教材中來，配套的教師教學用書更是將經典作品的“集評”、“匯評”收入其間，這跟大學語文教材已沒有太大區(qū)別，這是值得注意的好現(xiàn)象。我們從銜接的角度審視中學語文教育會發(fā)現(xiàn)，凡是關注經典作品的經典評價，同時又了解一些學術前沿觀點的教師，他的教學總能更多地迸發(fā)生機，他的學生進了高?？赡芫洼^少被高校教師這樣批評：“你們中學都干什么去了”，“你們的語文知識和文學觀念基本是錯誤的”。

二、比較檢測評價體系

課程內容的實施，一方面要按照課程目標進行監(jiān)控；另一方面要根據測試評價，對課程內容進行調整?？梢哉f，一份具有信度和效度的高質量試卷，基本上能反映出這門課程的教學內容和教學目的。下面我們就來分析大學語文和中學語文的檢測試題，探討各自的課程目標和教學追求。

1．大學語文教材的檢測體系。

大學語文的檢測內容主要有：

（1）文學史知識：文體知識、流派知識、文學現(xiàn)象、藝術修辭術語等等；重要文學流派、文學現(xiàn)象產生的社會經濟原因及文學原因；重要的學術爭鳴攻辯雙方的主要觀點。

（2）作品賞析：分為名句賞析和全篇賞析，賞析中也可結合分析加點的字，以考核學生的古漢語水平；名句賞析兼考其出于何人何篇，以考核其對于須背誦篇目的記憶熟練程度。名篇賞析大部頭作品只考核一小段，詩詞只考小令、律詩、絕句等，避開有僻典、冷字的篇目，有必要時應加注釋。

（3）語言文字知識：繁體與簡體的互換，改正文言句的語法錯誤等。少量篇目的詩歌文體及格律知識，如辨別入聲字，辨別律句與非律句，辨別對聯(lián)的工對、寬對與失對。

（4）寫作：聯(lián)系當今實際寫小論文、小讀后感，或小情景作文，不限體裁，也不限文言與白話，允許用文言文寫散文、律詩、詞、對聯(lián)等。

2．中學語文教材的檢測體系。

中學語文的檢測內容主要有：

（1）文學類作品閱讀（從“理解、分析綜合、鑒賞評價、探究”等角度檢測）。①概括整合文章有關內容（包括文章主題）。②分析作品結構、體裁特征、表現(xiàn)手法。③鑒賞評價，體會重要語句，欣賞作品的形象。④探究、發(fā)掘作品意蘊，個性化解讀并探討作品中的人文精神。

（2）古代詩文閱讀（從“理解、分析綜合、鑒賞評價、識記”等角度檢測）。①文言文閱讀：A.理解常見文言實詞和18個虛詞在文中的含義，理解古漢語特殊句式；B.篩選文中的信息；C.歸納內容要點，概括中心意思；D.翻譯文中的句子。②古代詩歌閱讀：鑒賞作品形象、語言和表達技巧，評價思想內容和作者的觀點態(tài)度。③默寫常見的名句名篇。

（3）語言文字運用（從“識記、表達應用”等角度檢測）。①識記字音。②正確使用詞語（包括成語）。③辨析并修改病句。④擴展語句，壓縮語段；選用、仿用、變換句式；正確運用常見的修辭方法；語言表達準確、鮮明、生動、簡明、連貫、得體。

（4）寫作（從“表達應用”角度檢測）。能寫論述類、實用類和文學類文章。

（5）選做題（從“理解、分析綜合”等角度檢測），從論述類文本（包括論文、雜文、評論等）和實用類文本（包括傳記、新聞、調查報告、科普文章等）中進行選擇。①理解文中重要概念、重要句子的含義。②辨別、篩選并整合重要信息。③分析文章結構，把握文章思路，歸納概括要點和主旨。④分析概括作者在文中的觀點態(tài)度。

3．從教材檢測體系的異同反觀中學語文教學。

我們對大學和中學語文試題的異同做了細致的比較后發(fā)現(xiàn)，大學語文試題的突出特點是設問方式具有一定的開放性，更注重答案的個性化。而高中語文試題盡管近年來開始強調個性化的解讀，但由于教師的教學惰性和學術資源的缺乏，很難有較大的操作空間；學生的思維在這樣的師資背景下也很難得到充滿熱情的釋放。讓中學師生更為難的是，所謂個性化的解讀，實際是有很刻板的預設答案的。

一份完整的高中語文試卷，篇幅接近萬字，閱讀量很大，答題空間?。灰环荽髮W語文試卷不過兩三千字，答題空間反而大了。中學語文卷答案要求規(guī)范（或者說“唯一”、“板正”）；大學語文卷則允許學生在鑒賞時充分表達主體的感受。中學卷的規(guī)范化、標準化，使得學生的創(chuàng)造性大大受挫。經驗豐富的中學語文教師，一般都很熟悉高考試題的答題套路，看到試題，目無全牛，如老吏斷獄，將答案和潛藏在答案下的答題規(guī)則手把手地教給學生，以便學生在考試中拿到高分，也使自己在學校和社會中贏得聲譽，這是絕大多數好教師的狀況。諸如文學類文本出題有……種類型，每種類型的固定答案有……；古詩的類型有……，命題方式是……，潛在的答案是……，有的教師甚至寫出了《語文沖擊120分必殺技——語文解題公式定理大全》的奇文，質之于試卷，居然真的不出其外，這不知是誰的悲哀？

高考卷的答案有它固定的程式，而且有一定的章法可循，這就讓千萬考生在不自覺的狀態(tài)下向命題者（答案制定者）一人的思維靠攏。鮮活的感受，與文本充滿創(chuàng)造性和個性化的對話，統(tǒng)統(tǒng)被斥為“答案要點不清晰”，而認真的閱卷者總是懷揣“標答”，對著若干得分點念念有詞，在學生答案的“汪洋大?！敝袑ふ乙欢肮聧u”來賦分。這時候，應該問一問，除了高考，我們是不是還要思考一些別的東西？

高中教育的目的之一是為高等學校輸送人才，語文教學必須服從這一目的。高考成為教學的指揮棒已不是新鮮事。高考試題為了統(tǒng)一尺度，便于批閱，盡量向標準化靠攏，這原本無可厚非。但是，實際教學中，以考代教，一切圍繞高考轉卻不是什么好現(xiàn)象。研究高考應具有前瞻性眼光，研究既能合理檢測學生真實語文水平，又能為學生的終身母語教育起促進作用的檢測方式?？墒钱斚碌难芯恐饕Ａ粼趦蓚€方面：一是命題者根據《考試說明》研究怎樣來命制試題；一是解題者根據標準答案研究怎么答題。這樣往復循環(huán)，加上行政部門的求穩(wěn)思想，語文高考卷很難出現(xiàn)新思維。因此，以大學語文的檢測評價標準來反思中學語文檢測評價現(xiàn)狀，校正教學過程，非常有必要，因為無論中學大學，最后的目標是完善學生的語文知識結構，促進其健全的人格。教師應該拒絕當“馬二先生”，學生應該對祖國語言充滿深情。

三、中學語文選修課教學的空間有待開掘

選修教材的設置是一大創(chuàng)舉，十多門課程的布設，充分考慮到了學生的興趣，為學生多樣化的選擇提供了可能。選修教材也為教師的專業(yè)化成長提供了很大的空間。教師的個人稟賦、專業(yè)素養(yǎng)、研究方向，在共同的必修教材教學中如果沒能找到合適的發(fā)揮空間，選修教材的教學就是一個最好的補充。下面比較大中學老師在教授這些名稱相近的課程時有哪些不同（這里不是指“大學語文”課程，而是指從事專書、專人研究的大學教師的授課），進而探討哪些地方值得中學語文教師借鑒。

1．中學語文選修教材的設置。

高中語文選修課程分為六大系列16門課程。涉及大學中文系主干課程的大部分領域。分為：“詩歌與散文”：《唐詩宋詞選讀》《現(xiàn)代散文選讀》《唐宋八大家散文選讀》《〈史記〉選讀》《現(xiàn)代詩歌選讀》《魯迅作品選讀》（主要是雜文散文）等6種；“小說與戲劇”系列：《短篇小說選讀》《〈紅樓夢〉選讀》《中外戲劇名著選讀》等3種；“新聞與傳記”系列：《傳記選讀》《新聞閱讀與寫作》等2種；“語言文字應用”系列：《語言規(guī)范與創(chuàng)新》《當代語言生活》《實用閱讀》《寫作》等4種；“文化論著專題”《〈論語〉〈孟子〉選讀》等1種。

2．以《〈史記〉選讀》《唐詩宋詞選讀》為例，看大學與中學選修課程關注點的異同。

大學老師講《史記》，主要討論中國古代文化的傳承，司馬遷網羅天下放逸舊文，是對過往文化的匯聚與繼承。治史學和古代文學者都將《史記》看作是通往古代文化的重要門徑，因為《史記》幾乎包含了司馬遷以前所有流傳下來的文化，像“八書”，就是當時的整個知識圖景；而涉及諸子的傳記，也記載了最為重要的思想資源。大學生選修《史記》，是置于這種文化視野下的思考性研讀。

中學生選修這門課程，首先是當作文言文的典范文章來學習。古漢語知識，史傳的寫法，傳主的精神風貌等是學習重點。難得的是這本選修教材還提供了兩個研究性學習的單元，也像大學語文教材一樣，給出了參考書目，為師生進一步學習提供了研究路徑。

大學老師講“唐詩宋詞”，當然也講詩詞的欣賞，在鑒賞的過程中講詩詞格律和基本做法。他們更多地會關注以下內容：

結合文論講作品，如講白居易、韓愈的詩歌，要關注他們在理論上的建樹，使得作品與理論相互印證。

將作品放在文學史的背景下分析，不將一首詩當作獨立的創(chuàng)作，而講其在文學史上的重要地位。如聞一多講《春江花月夜》：如果劉希夷是盧、駱的狂風暴雨后寧靜爽朗的黃昏，張若虛便是風雨后更寧靜更爽朗的月夜。（見《詩中的詩，頂峰上的頂峰》）從《春江花月夜》講到了宮體詩的發(fā)展歷程。

從詩歌發(fā)展“史”的角度，討論詩人之間的模仿與前后代的傳承關系，梳理文學現(xiàn)象的發(fā)生與發(fā)展過程，等等。他們關注的視野更開闊、更深遠。

中學生選修唐詩宋詞，主要是讀懂、鑒賞，進而掌握一些詩歌鑒賞的基本方法。這本選修教材的編寫關注到了文學史的發(fā)展順序，容易讓學生構建一個初步的知識框架。

3．中學語文選修教材的開掘空間。

選修課在實際操作過程中，由于師資等方面的原因，基本變成了必修的延伸，因為不是一個教師、一所學校、一個區(qū)縣，而是幾乎全省的學校在選擇基本相同的選修課程，目的還是一個——對準高考，凡是與高考距離稍微遠一些的課程就基本落選。功利化的教育，使得選修多半變味。選修如果變成了為高考而選的“必修”，教學空間肯定逼仄。這里有兩個問題要解決，一個是老問題，“教”與“考”的矛盾；一個是本文討論的問題，大學與中學的隔膜，使選修在某些教師的眼里僅僅成為某一知識點的訓練材料，學生在學習這門課程之后，無法仰望編寫者描繪的浩渺天空，從而阻斷了學生繼續(xù)學習的路徑，甚至使學生消減了繼續(xù)學習的熱情。

打通大中學校的選修課，有一個比較好的案例，就是葉嘉瑩教授講中國古典詩詞。她的聽眾有高中乃至高中以下文化程度的，也有本科生、研究生。雅俗共賞，深入淺出，有大學教師的深度，有面對普通聽眾的寬厚姿態(tài)。普通的中學教師當然難以達到葉先生的高度，舉此例意在說明，選修課的確大有空間。

我們的建議是，教師首先選中某門選修課程，作為自己學術主攻方向，至少把自己“練”成這門課程的小專家，了解課程的過去和當下發(fā)展動態(tài)，如選擇《〈紅樓夢〉選讀》，至少要知道紅學的主要流派及主要觀點，讀一讀胡適的《紅樓夢考證》，王國維的《紅樓夢評論》，俞平伯的《紅樓夢辨》；有可供查閱的基本文獻，如《紅樓夢詞典》（周汝昌主編，廣東人民出版社）、《紅樓夢語言詞典》（周定一主編，商務印書館）；閱讀《〈紅樓夢〉學刊》等期刊。

如果把選修課的文本當作試題訓練材料，實在是暴殄天物。相反，如果從大學選修課教學的高度設想，從銜接大中學語文教育的企圖出發(fā)，努力縮小兩者之間的距離，選修課應有更為寬廣的空間：從教師的角度講，可以提高專業(yè)修養(yǎng)，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展；從學生的角度講，他們在青春階段就接受了比較純正的文化和文學教育，培養(yǎng)了對母語的深厚感情。

[作者通聯(lián)：南京市九中]