蔡建明

四個句子，一篇古文，而且是一篇長文，就這樣教完了。乍一看，你會疑慮，古文有這種教法嗎？細細想來，又禁不住贊嘆起老師設計的巧妙。整節(jié)課既解決了學生自主學習中的問題，又完成了專題賦予文本的學習任務，由平到奇，由淺而深，大氣開放而又精致嚴謹。這一設計為古文選修教學尤其是自讀課的輔導教學創(chuàng)出了一條新路：以“言”帶“文”，以一馭萬。

《滑稽列傳》是《〈史記〉選讀》“摹形傳神，千載如生”專題的一篇自讀課文。專題學習的主要任務是了解《史記》的人物形象刻畫藝術，同時了解不同類型的傳記在刻畫人物時篇章構思上的差異。其中，《項羽本紀》是專傳，《廉頗藺相如列傳》是合傳，《刺客列傳》與《滑稽列傳》是類傳?！哆x讀》賦予的任務就是從這個角度感悟古代文化精品的思想與藝術魅力，陶冶學生的性情、情趣，提高文化品位。作為類傳，《滑稽列傳》其實是必讀課文《刺客列傳》的補充，后者主要借助具有濃郁抒情色彩的場面描寫表現(xiàn)人物，前者主要借助個性化的語言刻畫人物，二者與專題其他文章共同體現(xiàn)了《史記》刻畫人物手法的多樣性。

節(jié)選部分寫了三個人8個故事。淳于髡三個故事：一鳴驚人，智搬趙兵，罷齊威王“長夜之飲”；優(yōu)孟兩個故事：葬馬，優(yōu)孟衣冠；優(yōu)旃三個故事：臨檻疾呼，勸阻御苑擴建，勸阻漆城。全文共12節(jié)，約1600字。因此，無論文本長度還是內容深度都是比較大的。但是，由于老師基于文言選修自讀課的特點進行設計，在學生自主學習基礎上，只抓住了人物個性化語言這樣一個角度，主攻一點，不去面面俱到，用四個句子就輕松自然地完成了輔導任務。學生在學習過程中顯得興致盎然，就文言知識問難釋疑，在探討過程中鑒賞技法，品析語言，感悟人物仗義執(zhí)言的優(yōu)秀品質。

課堂在簡要復述故事之后，交流并回答了學生自讀中遇到的疑難詞語，然后逐一討論四個句子。

一、臣見其所持者狹而所欲者奢（課件，下同）

師：請翻譯這個句子并說明句中畫線的“所”怎樣理解？

（第一個學生翻譯得不夠準確，這時老師要求學生回顧必修課本中的知識，如“道之所存，師之所存”“俗之所欲”等句子。學生回憶出“所字結構”相當于名詞性短語，這里可以譯為“……的東西”，“所”的后面是動詞或具有動詞性的詞語，然后順利譯出句意。）

師：這是淳于髡在智搬趙兵故事中說的一句話，之前他還有很多話，從這些話中你能不能看出他的進諫特點？請結合故事分析。

生1：淳于髡用的是隱語。當齊王問他是否嫌禮物少時，他并沒有正面回答，而是巧妙地給齊王講了個故事，將齊王的行為比喻成故事中用很少的禮物祈禱豐收的農(nóng)人，讓他意識到要增加禮物才能搬得趙兵。

師：他的發(fā)言中提到隱語，有人能說出它的特點嗎？

生2：用比喻、暗示的手法映射事物。他把農(nóng)夫比喻成齊威王，說他想要的多，付出的卻很少。他想再加點錢，但不明說，既不得罪齊威王，又達到了目的，很巧妙，成功地達到了進諫的目的。

師：你說得對。用比喻來暗示是個聰明的辦法，既符合人物身份，又要到了錢，更為他借兵成功奠定了基礎。

老師在這個句子的討論中只解決了兩個方面的問題。先是詞句，由于句子的結構相對復雜，所以先要求學生翻譯，以便發(fā)現(xiàn)問題。果然，第一個學生翻譯得不夠準確，原因就是對“所字結構”這一重點文言現(xiàn)象理解不到位。這時老師要求學生回顧必修課本中的知識，促使學生準確譯出了句意：我看見他拿的祭品很少，但是祈求的東西太多。這一做法并不新鮮，只是借助了原有的知識積累，但是，這種意識很重要。在必修文言基礎上的選修學習，應當帶有溫習舊知的任務，不斷地強化鞏固已有的積累，把詞法與句法結構的知識轉化為學生翻譯句子的能力。

在弄懂句意之后，教師看似不經(jīng)意的一問立即帶出了淳于髡的全部故事，自然地由言過渡到文，同時提出了具有探討價值的問題。這一問題是對故事與技法的深度理解，不再是簡單的讀懂要求，不再是學生自主學習的重復，充分體現(xiàn)了選修教學的特點。學生對“隱語”應該是完全陌生的，為了降低難度，也為了不脫離文本，老師明確提出了“結合文本分析”的要求。由于結合了文本，學生在反復研習課文的同時很快弄清了“隱語”的特點：比喻、暗示，并且領悟了這一方式產(chǎn)生的效果。顯然，這一問題的探討為后面句子的討論確立了方向，表面看，是在析技法，其實是在品語言，為最后歸結到個性化語言奠定了基礎。

二、皆知大王賤人而貴馬者也

師：請說明畫線詞的用法。

（老師先要求學生說明句中畫線詞是什么詞性的活用，同時要求解釋。學生回答是形容詞意動用法，解釋為“以……為賤”“以……為貴”。然后老師要求翻譯句子，同時根據(jù)翻譯的情況進行引導，學生譯出了句意：都知道大王輕視人而看重馬。）

師：優(yōu)孟諫葬馬用了什么方法？

生3：用了兵法中“以退為進”的方法。先順著楚莊王的意思，讓他很詫異，引導楚莊王明白道理，把馬燒了吃。

生4：用夸張的方式引起楚莊王的注意。描繪了一個很壯觀的送葬場面，讓楚莊王意味到做法的錯誤。

師：是的，用了夸張的方法。“君王之禮”葬馬誰都能看出荒謬，楚莊王自然也會意識到。優(yōu)孟進諫還有一次，與這一次有什么不同呢？

生5：采用了唱歌的方式。

師：請朗讀給大家聽聽。（生讀唱詞）

師：唱詞表達的是什么？用了什么方法呢？

生6：貪官不能做，廉吏也不能做。用了對比手法。

和第一句不同，教師沒有要求學生先翻譯句子，因為這個句子理解的關鍵是兩個詞的活用，都是形容詞意動用法，這體現(xiàn)了教師對重要語言點的準確把握。在翻譯句子的時候，學生機械地將活用套進句子，造成句意的生硬，老師的點撥使句意變得暢達。

較之淳于髡，優(yōu)孟勸諫的方式復雜一些，不同的事情用了不同的方式?！霸狁R”用的是“以退為進”，其中又有“夸張”；“孫叔敖”一事用的是扮演、歌唱，在對比中再現(xiàn)孫叔敖生前死后的不同，感染了楚王，順利解決了問題。需要注意的是，老師在引導學生探討“方法”的同時，要求學生朗讀了局部文本，既解決了技法理解的問題，又在“讀”當中感受與體驗了勸諫語言的魅力，再一次扣住了教學設計的定位。

三、即欲就之，易為漆耳，顧難為蔭室

師：請解釋畫線的詞并翻譯這個句子。

（學生回答，“即”是“如果”，“就”是“成就”，“為”是“刷”，“顧”是副詞，譯為“但是”。老師補充了第二個未畫線的“為”是“建造”，引導學生回顧“顧”的其他用法，糾正了“顧”的理解，再讓一個學生完整譯出了這個句子。）

師：面對統(tǒng)治者“人賤馬貴”和“漆城”的想法，優(yōu)孟和優(yōu)旃內心深處是贊同還是反對？

生（集體回答）：反對。

師：但他們卻說“請以人君禮葬之”“善，多縱禽獸于其中”，明明是贊同呀。

生7：先贊同他再否定他。

師：不錯，優(yōu)孟優(yōu)旃對君王的做法是不贊同的，但是，說出來的話卻是贊同的，本來正面的話被他們說反了。

生8：我知道了，這叫做“以退為進”。

師：是的，把忠言寓于謬言之中，用反說放大荒謬，起到了特殊效果，這就是他們的智慧。這種方式也叫做“歸謬法”。通過前面的學習，我們會感覺到這些優(yōu)人很了不起，找找看，作者是怎么贊嘆的？

生（集體回答）：“豈不偉哉！”

師：他們“偉”在何處？請用文中的話概括。

這個句子的研習側重于兩個方面。首先側重對句子翻譯切合語境的指導，由于關鍵詞語影響到句子翻譯的準確，老師先從詞的理解開始。果然，學生將“顧”譯為常見意義上的“但是”，經(jīng)過討論點撥，學生終于明白：“但是”表現(xiàn)比較強烈的語氣轉折，一個地位低下的優(yōu)人對楚王說話用這種語氣不妥，應該選擇表輕微轉折的用法，解釋為“不過”。但教師并沒有停留于此，而是繼續(xù)追問：你知道“顧”還有哪些用法？請舉例說明。經(jīng)過回顧梳理，學生借助必修課本的知識對“顧”的實詞虛詞義有了系統(tǒng)的認識，再次體現(xiàn)了選修學習瞻前顧后的特點。

研習到這里，教師開始以求同方式部分整合前面的學習內容。這一步驟體現(xiàn)了學習內容的關聯(lián)性，為最終的整合作了鋪墊。優(yōu)孟“以退為進”，與優(yōu)旃的方式有異曲同工之妙，都是“以退為進”，從思維的角度去考察，其實就是“歸謬法”。使人明白事理的方式很多，“歸謬法”是其中極具智慧的方式，肯定了對方又讓對方意識到荒謬可笑，同時并不引起對方的反感。討論過程中，對人物智慧的贊揚又順勢引出了評價，進而引出了第四句的研習，過渡得自然而不露痕跡。

四、太史公曰：“天道恢恢，豈不大哉！談言微中，亦可以解紛?！?/p>

師：請翻譯這句話。

生9：太史公說，天道寬廣無邊，難道不偉大嗎！談笑之際能巧妙地合于正道，也可以化解糾紛。

師：是的，他們以談笑巧妙地合于正道，化解糾紛。讀了這個文本，我們仿佛穿越時空，看到了淳于髡仰天大笑的神態(tài)，目睹了優(yōu)孟搖頭而歌的風采，更親聞優(yōu)旃臨檻疾呼，感受到他們地位雖低，卻一心為國的精神。這栩栩如生的形象，作者是怎么刻畫出來的？

生（集體回答）：語言。

師：三人進諫的語言并不相同，有著各自的特點，這是一種什么樣的語言？

生10：有的說隱語，用比喻；有的正話反說；有的用歌謠對比。

師：既然都不一樣，可見語言是個性化的。請自由選擇一個人的語言，可以誦讀，可以表演，體驗人物語氣、情感，感受人物語言的個性特點。（生誦讀）

師：從這個性化的語言中，我們看到了他們怎樣的形象？

生（七嘴八舌）：機智聰敏，能言善辯，仗義執(zhí)言，為國排難。

師：課前請大家查一下“滑稽”的本義，如果查到了請與大家分享。

生11：古代一種盛酒的器具，能不斷地往外流酒。比喻能言善辯，思維敏捷，言詞流暢。

師：說得很好。語言是個性化的，形象的本質卻是一致的，所以太史公才把他們放在一起并給予高度評價，“豈不亦偉哉！”贊嘆之情溢于言表。除了本篇外，《﹙史記﹚選讀》已學過的篇目中給你印象最深的個性化語言是什么？

……

第四句是太史公的評論，揭示了三個人物事跡的精神實質，給予了他們高度的評價，是全篇的點睛之句，也就成為整合全篇內容、整合課堂結構的關鍵句。由于研習的逐步深化與鋪墊，課堂由語言、內容的理解層面進入到人物的精神層面。教師在進諫特點的整合中找到異同，導出個性化語言的品味，最終讓學生領悟到，“滑稽”的背后是“仗義執(zhí)言，為國排難”的可貴品格。課堂到了這里，整體結構完整而嚴謹，預設的目標得到充分的達成。

但教師并未停留，而是引入了“外一篇”，再次體味《〈史記〉選讀》已學篇目中人物的個性化語言，推動課堂進入最后的高潮。但是，這個“外一篇”并沒有變成多樣化手法的總結課，只是從語言角度切入，使課堂不至于旁枝逸出。有學生聲情并茂地誦讀項羽的《垓下歌》，引得眾人沉默；有學生模仿劉邦“未央前殿”嘲笑他父親的話，引得全體大笑。這時，教師進一步啟示學生：這種獨具特色的語言在《刺客列傳》中也有，它啟迪我們用個性化的語言寫人，可以出神入化地刻畫人物，使人物具有個性特色。《毛詩》說“他山之石，可以攻玉”，《勸學》說“君子性非異也，善假于物也”，讓我們也學會運用這種刻畫人物的手法，寫出鮮活的人物來！

《滑稽列傳》這一設計，充分體現(xiàn)了古文選修自讀課的特點。作為補充性質的文本，在必讀基礎上，它理當由學生自主完成學習。但我們拿不出更多的課時讓學生像必讀課一樣研習，又不可能聽之任之，這就需要用極為儉省的設計完成輔導任務，《滑稽列傳》恰好給了我們這種示范。我們說它大氣，首先是敢于舍棄，文言知識只突出了三個重要的語言點：所字結構、詞的活用、詞的語境義，其他知識由學生借助必修課的積累自主完成學習；其次是結構的開放，關鍵句或語段中心句的呈現(xiàn)，實際是呈現(xiàn)了全部文本的骨架，加上相關知識點的鏈接，自然形成了收放自如的課堂空間。說它精致，首先是聚焦知識點，抓住具體的點進行了深入的探究；其次是結構的謹嚴，著意鋪墊，相互照應，步步推進，有水到渠成之妙，而無刻意求工之嫌。

（江蘇省南京市第五中學 210004）