袁海林

對于如何整合讀與寫的問題，探討由來已久。通常大家所說的讀與寫的概念比較寬泛，既包括課堂，也觸及課外，延及生活。筆者以為于學生而言，讀寫能力的提高最直接的還是取法課堂，所以此文僅就教材資源，談談自己對課堂閱讀教學與作文教學的整合問題的思考與實踐。

閱讀教學與作文教學之間的促進是雙向的。

從寫作角度看，閱讀教學在于“拿來”?！澳脕怼睂懽餍枰乃枷肭楦械慕o養(yǎng)和材料、技巧。而對閱讀教材的處理權在于教師，且以閱讀課和作文課在日常教學中所占的比重來看，閱讀課要遠遠大于作文課，所以教師對教材的闡發(fā)、利用對于學生寫作影響甚深。如果對課文資源抱一種無所謂的心態(tài)，處理得過于淺表浮躁，就會造成資源的閑置、浪費，讓學生在閱讀中“無貨可拿”。

從閱讀角度看，寫作在于“反芻”。寫作可把閱讀所得加以表達、強化，并在實踐的過程中舉一反三，觸類旁通，增強對同類文章的閱讀鑒賞能力。故作文教學應有計劃地照應回扣閱讀教學。如作文教學中執(zhí)教者棄閱讀資源不顧而另起爐灶，重新尋找材料，這樣的重復勞動，使作文訓練陷于低效化狀態(tài)，學生在閱讀教學中獲得的豐富的人、事、物、景、情、理等資源很難形諸筆端，課文所學的技巧也沒有足夠的訓練去完全轉化成經(jīng)驗。如此，對閱讀能力的促進自然是收效寥寥了。

整合就在于溝通和加強這種雙向促進。其難者有二：難在“靶心”的找尋——如何找到二者的扭結點，能夠舉一目而眾目張；難在“章法”的安排——如何科學有效地操作，使這種結合不至于只是坐而論道，抑或雞零狗碎的填空。

古人云：“求木之長者，必固其根本。欲流之遠者，必浚其泉源。”教學的“本”“源”在于教學目標的設置。明確了教學目標，就明確了課堂價值所在。雖然現(xiàn)在提倡“生態(tài)化”課堂，講究教學目標預設的靈活機動，但實際上越是如行云流水原生態(tài)的課堂，執(zhí)教者課前的目標及實現(xiàn)途徑預設就越明確，越詳盡。整合的“靶心”正在于教學目標。統(tǒng)籌設置目標，就是從目標切入，以閱讀教學目標為經(jīng)，以作文教學目標為緯，把經(jīng)緯交匯處的目標作為課堂教學落實的重心。

一、在尊重閱讀教學與寫作教學的獨立性的前提下，尋找二者的“交集”

教材對于閱讀和寫作的編排是兩個不同的體系，有各自的目標與梯度。統(tǒng)籌設置目標，要在尊重這兩個體系的相對獨立、不妨礙教材既定目標完成的前提下，去尋找二者的交集，然后調整。

教材“寫作與口語交際”部分對寫作序列的編排是由文體訓練過渡到布局謀篇的技巧訓練，即記敘類散文及說明文（高一）——議論類散文（高二）——評論及審題立意、選材謀篇等技巧（高三）。這樣的整體安排縱橫結合，科學有序，為多數(shù)教師所采用。筆者也以此為主線，根據(jù)具體的寫作單元的要求，并結合課文閱讀資源，調整細化目標。

以高一下學期為例，繼上學期寫景抒感的記敘文訓練之后，下學期則根據(jù)課文第一、三單元及“寫出人物的個性”“寫出事件的波瀾”“條理清晰地說明事物”“生動形象地說明事物”等寫作單元，將該學期作文目標定位為寫人記事的記敘類散文和文藝性說明文，加之本冊閱讀部分議論文較多，特增設一個側重于論證方法的議論文片段訓練，使學生熟練掌握寫人、記事、說明的各種技巧，同時也為高二的議論文寫作打底。

教材對“閱讀”部分的編排主要依據(jù)課文的難易程度并兼顧國別、朝代、文體，以期循序漸進地培養(yǎng)學生欣賞、研討、評價作品的能力。筆者在對閱讀教學進行目標預設時，則根據(jù)教材的編排，課文本身的特點，將單篇教學目標劃分到三個層面，即“基本層面”“技術層面”“審美層面”。基本層面在于文章各類基本信息的收集歸納，解決“文章寫了什么”的問題。技術層面在于表達途徑和方式的探究，解決“如何寫”的問題。審美層面在于文章內涵的深度挖掘和語言的涵泳、文風的品評，解決“美在何處”的問題。這三個層面由淺入深，立體式地展現(xiàn)課文之美，有效避免了對經(jīng)典之文的淺表化解讀。其中關聯(lián)到作文教學的主要在于技術層面和審美層面。

課文的技術層面，可為學生提供作文時仿擬的技術支撐。課本所選皆為經(jīng)典，在寫法技巧的運用上可作為鮮活的范例給學生以借鑒，供其演練揣摩。設置目標時，可先對課文突出的手法進行盤整分類，如記敘文景物烘托技巧——《邊城》《荷花淀》，議論文比喻論證技巧——《拿來主義》《諫太宗十思疏》，議論文中描寫的恰當使用——《拿來主義》《師說》等等。然后與具體的寫作目標對應，抓住那些既是課文重點又是作文訓練所必需的技巧，作為課堂的主要目標。

課文的審美層面既關乎技巧層面，往往反映技巧意義之所在，深化學生對技巧的理解；又超越技巧層面，更深入地照見寫作者的良苦用心與人生境界，為學生提供情感、道德等精神層面的滋養(yǎng)與陶冶。但由于背景、時代、閱歷等諸多因素，學生或無法體味深透，或只能意會不能言傳。對于這一層面，設置目標時，可根據(jù)文章本身，兼顧技巧層面與學生的情感實際，精心選點講透。

以第二冊小說單元為例，該單元對應的寫作目標是“寫人記事的記敘類散文”，技術層面及審美層面的目標設置就要緊扣“寫人記事”，圖示如下：

二、抓住“交集”，互相滲透，雙向促進

在深刻的“讀”中獲得技巧與思索。葉圣陶先生說：“閱讀得其方，寫作的能力也隨之而增長?！比绾巍暗闷浞健?？需讀“精”。閱讀課上執(zhí)教者對技巧層面與審美層面解讀得越精彩深入，對學生的寫作促進就越大。

以《莊周買水》為例，以前教此文時，我把目標定位為“理解文章對官倒現(xiàn)象的針砭”和“借助典故了解故事新編的手法”。第一個目標通過情節(jié)的梳理大概十幾分鐘就解決了，剩下的時間就只是解決幾個典故的翻譯和課后習題，故事新編的手法也語焉不詳。后來調查反饋時，學生普遍覺得只是讀了一篇有些荒誕且過了時的文章。為什么這樣優(yōu)秀的雜文在學生眼里變得如此平淡？

其實學生在平時的記敘文寫作中很喜歡用故事新編的手法，但大多追求情節(jié)的搞怪，只得典故之形，而缺乏有價值的內涵?！肚f周買水》中過時的只是“官倒”這種現(xiàn)象而已，文章還有更深的內涵，是歷經(jīng)時間淘洗也不會褪色的。譬如對主人公莊子的解讀：作者為什么選擇出世的莊子做主人公？連出世的莊子都被現(xiàn)實的洪流逼出象牙塔搖身而成為被愚弄的窮書生，這說明了什么？碰上比自己還慘的涸轍之鮒，又讓莊子有了怎樣的蛻變？最后的那個敲著空桶唱歌的莊子還是那個獨善其身的莊子嗎?他還會繼續(xù)他的養(yǎng)魚夢嗎？這一系列的追問讓文章變得沉重嚴肅起來，它關乎良心，關乎責任?？雌饋砘恼Q不經(jīng)的故事處處涂抹著現(xiàn)實的色彩。

再次教此文時，我將“故事新編”的手法納入記事類記敘文的作文訓練體系中，把課堂目標重新定位為“學會故事新編的手法”與“作品人物角色轉換的審美探究”。學生在作文中胡編亂造的現(xiàn)象得到了改觀。

對比兩次目標的設置，前一次基本停留在“基本層面”和“技術層面”，挖掘太淺，而后一次目標上升到了“審美層面”，使學生在深度理解作者創(chuàng)作用意的同時也促進了對技巧的真正把握。

在有序的“寫”中熟練地掌握技巧。技術層面所列之技巧只有在反復實踐中才能用得純熟，才能觸類旁通。閱讀教學中可適當穿插仿寫、歸納、拓展、補寫、擴寫、縮寫等形式對之加以熟練地掌握。還可利用讀本對應文章增強學生對同類技法的辨識與鑒賞能力。同時結合作文教學，在周記、作文訓練里有序安排，進行鞏固強化。尤其是周記，以往大多數(shù)是“放養(yǎng)式”的望天收，沒有明確的訓練目標，時間久了，學生總會抱怨不知該寫什么而胡亂應付。當周記被納入整個作文訓練目標體系中統(tǒng)籌規(guī)劃時，這種現(xiàn)象沒有了，對課文寫作技巧的仿擬和品味與定期自由實踐被穿插安排，寫這些周記既讓學生操練了技巧，也使其積淀了生活體驗。如第二冊小說單元“技術層面”對應周記與大作文的安排如下：

在開放的“寫”中貼近課文。審美層面的鑒賞需要對文章作深層次解讀，而這種解讀往往能引起學生閱讀的愉悅、心靈的觸動與表達的沖動，甚至是做人境界的提升。但這種愉悅與沖動是瞬時的，當時過境遷，它通常會沉睡到學生腦海深處。要使之始終處于被激活的狀態(tài)，則需通過收集、記載、整理的途徑反復強化。這樣不僅可以為學生積累豐富的寫作素材，同時也可以在整理時產(chǎn)生二次感動，深化對課文的理解。

教學中可分單元或分時段對學過的課文及對應的讀本單元進行分門別類的收集整理。以高中第一冊第一、二單元為例，筆者分單元按“人物”“文風”兩類進行鑒賞整理，要求學生把相類似的人物（包括作者及作品中的人物形象）及教師精心挑選的本單元風格獨特的作品分別附以開放的個性化的評述。

現(xiàn)摘錄兩位同學整理的人物短評如下：

【例一】明凈淳樸的人生：翠翠、水生嫂

翠翠：輕輕柔柔的心境被湘溪水所蕩漾，純真無邪的性情顯示著人性的靈動。朦朧的愛戀，靜靜的孤單，把生活渲染得若清涼的月光，就像那崖間的一束虎耳草，清新自然。

水生嫂：勤勞、機智、大義的化身，是荷花淀清明淳樸的民俗塑造的巾幗英雄。骨子里流露的民族情感，將自己的家鄉(xiāng)渲染成一片跳躍著激進音符的戰(zhàn)線。

放浪形骸者：聶紺弩

聶紺弩：血液里流蕩著豪氣，作為一個文人，他用筆鋒鞭撻了社會的黑暗，生活中亦是有棱有角，我行我素，文革時期也不例外?！胺爬诵魏〉谝弧?，不虛此名。

【例二】翠翠：你在山腰，朦朧的愛情在山頂，現(xiàn)實的生活在山腳，向上一步或后退一步，你都會有所得，可你卻選擇了留在原地，等待。

水生嫂：戰(zhàn)爭時代少有的一股明凈的風，讓整個荷花淀都溫柔而清新。

聶紺弩：魯迅的嫡傳弟子，得魯迅之神而自創(chuàng)其形，得魚而忘筌，是一個成功的模仿者。

實踐近一年，筆者有如下體會：

讀寫結合交融有度，是教學藝術的體現(xiàn)，而非生拉硬扯，肢解課堂。

閱讀課與作文課本為兩種不同的課型，統(tǒng)籌設置目標在于求同，課堂上如何把握好交融的度，行于其所當行,止于其不得不止，這是一門藝術。比如閱讀課上對技術層面的處理，采取什么方式，是仿寫還是拓展歸納；該分配多少時間，會不會切斷課堂的正常流動；會不會把閱讀課上成作文仿寫課等等，都需要細心琢磨。

讀寫結合的序列化、量化，是科學性的體現(xiàn)，而非純粹的技術主義。

語文學科特有的模糊性與人文性，使其有著一種潤物無聲的無序化，再加上學生主體的審美能力、心智情趣的差異，又讓閱讀寫作有著某種不確定性；但這絕不是老師不作為的理由，能為學生提供一個科學的訓練體系，善莫大焉。當然，本文所言更多的是解決操作層面的問題，很容易有“技術主義”之嫌；但實際上從目標的確立到課堂的落實，教學的每一步都要貼近學生心靈，貼近現(xiàn)實生活。教師頓悟文本之喜，學生感受創(chuàng)造之樂，這些已遠遠超越了技術。

（湖北省荊州中學 434000）