摘要：從經濟效益的角度對基礎教育模式做出了四種簡單分類，并在這一前提下對中美兩國的基礎教育模式進行對比，認為中國的基礎教育模式效率更高；指出了目前基礎教育改革3種誤區(qū)和中國基礎教育改革的效益取向。
　　關鍵詞：基礎教育模式；效益分析；教育投入；教育產出；減負
　　
　　從不同的角度看基礎教育，印象不同，觀點不同。只有將不同的觀點結合起來，才能找到適合中國的基礎教育改革之路。本文僅從效益的角度分析中國的基礎教育，并指出中國基礎教育改革的效益取向。
　　
　　一、從效益[1]角度看基礎教育
　　
　　所謂效益即產出與投入比例，它是評價一項活動效果的重要指標。我們用橫坐標代表投入，縱坐標代表產出，這樣我們就可大體將基礎教育分成四類：（1）高投入高產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果顯著，產出較高；（2）低投入高產出型：基礎教育費用投入較低，取得效果顯著，產出較高；（3）低投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低；（4）高投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低。四種類型的關系如下圖所示：
　　
　　
　　二、中國基礎教育效益類型
　　
　?。?關于教育產出。質量方面：中美兩國的基礎教育在發(fā)展過程中都取得了另人矚目的成績，盡管兩國的基礎教育各有特色，例如，美國中小學生的動手能力與思維的活躍性要強一些，而中國學生對基礎知識的系統(tǒng)性和深度方面的掌握占有明顯的優(yōu)勢，特別是中國學生的考試成績最為突出。對１３歲兒童的數(shù)學學業(yè)成就的國際比較研究表明中國是最成功的國家，中國兒童的成績是最高的[2]；數(shù)量方面：美國中小學生總數(shù)為近年來一直穩(wěn)定在5000萬左右，從《中國教育年鑒》可知中國僅初中與小學的學生數(shù)量就有1.8億，再加上高中學生，總數(shù)2.2億，可見中國基礎教育的產出在數(shù)量方面要遠遠大于美國。由此可知中國與美國一樣都屬于高產出型。
　?。?關于教育投入。[3][4]在人力資源投入方面：美國中小學教師的學歷在大學以上，其中有1/3具有碩士學歷，教師人均年收入約4萬美元。中國中小學教師學歷基本上以大專為主，還有相當多的中專，人均年薪約7000元人民幣，大約合900美元。在財力與物力投入方面：近年來美國每年的基礎教育投入都在3600億美元以上；每個學生人均費用在1993年就達到5594美元，近年來這一數(shù)據不斷提高。在1999年，美國中小學國際互聯(lián)網接入率達98%，教室聯(lián)網率72%，平均每５個人擁有一臺電腦，９個人擁有一臺上網電腦。這樣好的教學條件就連國內的多數(shù)大學都難以達到。
　　
　　三、中國基礎教育改革的效益誤區(qū)
　　
　　1.盲目推崇美國式。首先，美國的基礎教育模式是一種高資源投入的模式，我國目前是窮國辦教育，還不具備足夠多的資源來支撐這種模式。其次，目前美國的基礎教育模式還沒有在任何一個東方國家獲得成功，即使我們能夠成功克隆美國模式，也只能跟在美國身后亦步亦趨，同時還將失去我們得到國際認同的基礎教育特色，最終得不償失。
　　2.隨意“減負”。中國的基礎教育模式高效的一個重要前提就在于通過大量的作業(yè)來迫使學生努力學習，這保證了學生對基本知識與基本技能的系統(tǒng)掌握。盲目的減負恰恰是在毀掉這一前提，使學生系統(tǒng)掌握基礎知識及基本技能的能力下降，學生的質量也隨之降低，盲目推行這種作法，其結果將是中國的基礎教育模式將由低投入高產出Ⅱ型變成低投入低產出Ⅲ型。
　　 3.日本的基礎教育改革的教訓。在20世紀80年代日本開始推行教改，如強調“寬松”的學習環(huán)境，大量減少學習內容，提倡教育“多樣化”及“個性化”，但是經過２０多年的努力，日本的中小學生不但個人素質沒有明顯提高，學習能力也明顯不足，基礎教育質量顯著下降。從效益的類型上看，日本的基礎教育模式從高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
　　
　　四、中國基礎教育改革的效益取向
　　
　　 中國基礎教育改革的效益取向是在保證學生現(xiàn)有質量情況下，通過素質教育提高學生質量。教師的綜合素質的提高是關鍵。20世紀中國教育學從無到有，經歷了從日本引介教育的概念與命題，到學習和譯介美國的教育理論，再從蘇聯(lián)引進社會主義的教育理論(尤其是凱洛夫的《教育學》)，到全面引介西方的教育理論流派的學說與觀點。不可否認，這種知識引介對我國教育學術的發(fā)展具有啟蒙價值，對我國教育學科的積累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于長期沉浸在這種近乎“搬運”或“套用”的研究方式之中，逐漸形成了對“他者”的依賴(甚或依戀)，以致在本土的語境下淪為“他者”的“傳聲筒”、“翻譯機”，失去了獨立思考、自主言說教育問題的欲望和能力。
　　 其實，對于外來教育理論進入中國的適應性問題，早期的教育學先驅們是有所覺察的。他們并沒有簡單地照搬照抄，而是有意識地進行一些改造，以切合中國教育實際之需。如王國維在編寫《教育學》的過程中，強調要“兼按中國情勢立言”；張子和的《大教育學》雖兼采日本教育學者的觀點，但也突出“適合中國教育界之思想、實際”的原則。20世紀50年代中期，在學習和反思蘇聯(lián)教育學的過程中，“教育學中國化”的問題逐漸突顯出來，但在“左”的思潮下，關于這一問題的討論幾近中斷，隨后一度出現(xiàn)過“政策匯編”和“工作手冊”式的教育學。改革開放后，鑒于教育學“仍是或濃或淡地鐫刻著凱洛夫教育學的痕跡”，這一問題再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股討論的熱潮。這場討論的余波，至今猶在。隨著全球化時代的到來，“本土化”又成了從空間上關涉教育學發(fā)展的關鍵詞。與“中國化”相比，“本土化”的應用范圍不限于中國，可以是全球化進程中任何一個國家或地區(qū)。因此，“教育學中國化”可以看作是中國語境下的“教育學本土化”，或者說“教育學本土化”在中國的具體體現(xiàn)。
　　總之，追求“本土理論”，可以看作是我國教育學擺脫對西方的依附狀態(tài)，走向自立和自主的一種努力。但是，能否從中國原生的教育問題出發(fā)，形成具有原創(chuàng)性的本土教育理論，又有賴于人們能否在學術獨立的框架內，自主建構中國教育學的對象域、問題域和概念圖。中國的教育正處在一個非常關鍵的時期，所面臨的挑戰(zhàn)與難題很多，迫切需要我們通過不斷調整發(fā)展思路來應對。
　　作者單位: 張家口教育學院宣化分校
　　
　　參考文獻：
　　 [1]張舸 .跨文化視角下的中美基礎教育比較[J].當代教