以我國基礎(chǔ)教育課程改革為背景的體育課程與教學(xué)改革已經(jīng)經(jīng)歷七個年頭，從當前的情況看，改革似乎走到了一個十字路口：七年的改革進展如何，成效如何，是否需要進行修正，改革的下一步如何進行?改革七年，大浪淘沙，究竟留下多少有價值的應(yīng)該始終堅持的“金子”；改革七年，泥沙俱下，又有多少阻礙改革的“沙子”需要在新的改革浪潮中蕩滌。在新一輪改革即將到來之際，對這些問題進行回顧和反思十分重要。
　　
　　實際上，七年體育新課程與教學(xué)改革的成果可以部分或集中呈現(xiàn)在體育課堂的現(xiàn)實，或者說，體育課堂教學(xué)的真實情況可以反應(yīng)改革的成果。因此本文以剛剛結(jié)束的第三屆全國中小學(xué)體育教學(xué)觀摩展示活動為切入點，對當前體育課程和教學(xué)改革狀況進行分析和討論。要說明的是，由于思考來自對展示活動的觀察，因此所探討的問題之間并沒有邏輯聯(lián)系。
　　
　　一、體育目標的泛化與集中
　　
　　新課程改革之初以及最轟轟烈烈的時期，看到的現(xiàn)象是豐富多彩的教學(xué)形式，這個階段，“目標引領(lǐng)”理念廣為流傳，體育課教案中，充斥各種各樣的目標及其內(nèi)容。往往一節(jié)課中，教學(xué)設(shè)計所要達到的目標甚至可以囊括體育課程與教學(xué)的所有目標。這種目標的泛化現(xiàn)象集中表現(xiàn)出對“目標引領(lǐng)”理念的曲解和誤認。事實上，新課程改革的“目標引領(lǐng)”是指體育課程要達到的整體目標，體育課程內(nèi)容的選擇要為目標的達成服務(wù)，“目標引領(lǐng)”并不是每節(jié)課都要遵循的操作邏輯。另一個方面，“目標引領(lǐng)”也絕對不是將整體目標進行分解，建立目標體系，并以此為依據(jù)進行內(nèi)容選擇。這種做法的后果是嚴重割裂內(nèi)容的邏輯內(nèi)涵，導(dǎo)致體育課程內(nèi)容體系本身的價值喪失。由于體育是實踐性為主體的課程，因此，這種做法導(dǎo)致了體育教學(xué)的空泛和虛化——只有目標，沒有實質(zhì)內(nèi)容，教學(xué)的實效性不強。
　　目標的泛化現(xiàn)象的產(chǎn)生，有兩個方面的原因，一是在理論上，專家并沒有在改革實施之前就明確告知。當然，改革本來就是摸著石頭過河，這種期望對于專家來說也過于苛刻。二是本次體育課程改革提出了新的五個領(lǐng)域的目標，對目標體系進行了建構(gòu)，但是并沒有建立與目標相互聯(lián)系的內(nèi)容體系，因此導(dǎo)致了教學(xué)實踐中目標與內(nèi)容選擇的邏輯混亂。
　　值得重視的是，種種跡象顯示，體育教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)開始對目標泛化、混亂現(xiàn)象進行反思和修正，人們開始從單元教學(xué)的角度，建構(gòu)以內(nèi)容為基礎(chǔ)的、結(jié)合目標達成的新的教學(xué)操作體系。一節(jié)課或者一個單元的體育課的目標不需要包羅課程的整體目標，也不需要設(shè)計目標的許多方面。本次展示活動中，我們可以清楚看到部分展示課在這方面的改進：課的目標明確、直接，內(nèi)容簡單、有效。
　　值得進一步探討的或者需要防止發(fā)生的傾向是：以體育教學(xué)內(nèi)容為本位的內(nèi)容制約性的發(fā)生。與“目標引領(lǐng)”相對應(yīng)，可以簡約地稱作“內(nèi)容制約”。因為，不是所有的教學(xué)內(nèi)容都是有其系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和豐富的內(nèi)涵的，也就是說，體育教學(xué)的內(nèi)容本身是有局限的。因此，處理好目標與內(nèi)容的關(guān)系將是下一個階段體育課程與教學(xué)改革必須重點解決的問題。
　　
　　二、體育技術(shù)技能的淡化與回歸
　　
　　體育技術(shù)技能是本次課程改革中爭論最大的問題。在課程改革之初，一個占主導(dǎo)地位的聲音是淡化體育的技術(shù)技能(包括競技)。盡管提出這個論點有其合理的部分，但這個論點恰恰契合了當時的幾個情況：(1)滿足了急于改變當時狀況，追求創(chuàng)新，追求新穎的需求，于是體育課新的方式，包括新的器材、新的組織形式、新的方法，都成為當時體育教學(xué)改革的呈現(xiàn)樣式；(2)適應(yīng)了新一代的體育教師本身普遍缺乏體育技術(shù)技能的狀況，因此，要求他們傳授系統(tǒng)的技術(shù)技能似乎不太可能；(3)適應(yīng)了不滿意于體育作為一個獨立學(xué)科所僅有的單一功能的約束狀況，滿足了打破學(xué)科體系，挖掘體育新的功能的需求。一時間，一系列在“淡化”技術(shù)技能指導(dǎo)下的新體育課形式層出不窮，甚至成為一個時期體育教學(xué)的主旋律。顯然，僅僅是滿足這些需求，這個論點是注定不能長久。事實上，這個論點最致命的弱點是企圖顛覆體育學(xué)科的“核心技術(shù)”——體育技術(shù)技能?！半x開了技術(shù)技能還是體育嗎?”、“豐富的體育技術(shù)技能的學(xué)習(xí)及運用難道還不能達到改革所提出的多種目的嗎?”對于這些問題，“淡化”論者是難以予以回答的。
　　于是，經(jīng)過七年改革，我們在本次體育課觀摩展示活動中看到的體育課似乎回歸到八十年代初的情況，即每節(jié)體育課都是圍繞一個主教材(相對復(fù)雜的技術(shù)教學(xué))和素質(zhì)練習(xí)的教學(xué)模式。我們看到被推崇的幾節(jié)體育課都有這樣一個結(jié)構(gòu)：開始游戲與準備活動、專項準備練習(xí)、簡單技術(shù)復(fù)習(xí)、復(fù)雜技術(shù)教學(xué)、身體素質(zhì)練習(xí)、游戲與放松練習(xí)。
　　我們不僅要思考，這種回歸又契合了哪些需求呢?它對于體育課程與教學(xué)改革的意義在哪里呢?
　　現(xiàn)在，經(jīng)過論爭和實踐的歷練，公開主張或堅持“淡化”技術(shù)技能的人似乎沒有了，但是，本文認為，如果不是作為一種指導(dǎo)性原則，在一定的場合下，在一定的語境中，“淡化”某種特定的技術(shù)技能也許不是沒有道理?？梢韵胂?，由于體育課堂時間的有限性，而我們面對的學(xué)生情況的復(fù)雜性，有略有詳?shù)慕虒W(xué)操作才是辨證的態(tài)度。更何況，有一些非技術(shù)技能的組織形式其對于學(xué)生的發(fā)展有獨特的、不可提替代的作用。
　　
　　三、體育促進心理健康和社會適應(yīng)作用的被推崇與失落
　　
　　新課程改革之初，體育促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)作為體育課程五大目標中的兩個重要領(lǐng)域被提出，這是前所未有的。正因為其創(chuàng)新性，立刻被熱烈推崇。事實上，此兩個領(lǐng)域及其目標的確認，是體育學(xué)科自我拓展的重要標志，也是體育學(xué)科發(fā)展的里程碑。然而，隨著時間的推移，體育促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)兩個目標在體育教學(xué)實踐中得到認同的程度越來越少。本次體育觀摩展示中，我們沒有看到一節(jié)專門為實現(xiàn)這兩個目標的實踐課。這個現(xiàn)象不能不說太令人失望了。是如何導(dǎo)致這個結(jié)果的呢?仔細分析不難看出以下因素：(1)兩個領(lǐng)域目標的提出，從直接的感覺來看這種跨越似乎太大了。過于激進的做法有時候往往適得其反。因為在目標的文本表述上，并不能明示它們與其他目標的關(guān)系，它們在總體目標所占的比例；(2)與新領(lǐng)域及其目標的提出的同時，我們并沒有推出與之相適應(yīng)的操作性的實踐體系；(3)盡管在機制上有明顯的不同，但是，心理健康和社會適應(yīng)兩個領(lǐng)域在現(xiàn)實表現(xiàn)中很難區(qū)分，實踐中如何區(qū)分、如何把握?這個基本問題沒有解決；(4)用外界干預(yù)的手段解決學(xué)生的心理健康和社會適應(yīng)問題，在學(xué)術(shù)上還是個難點問題，體育如何有效促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)能力更是需要進行學(xué)術(shù)研究的問題；(5)心理健康、社會適應(yīng)問題是一個相對個性化的問題，在當前以大班額、班級授課為主的教學(xué)樣式中，很難達到設(shè)想的目的；(6)整體教師隊伍的知識背景是以體育專業(yè)為主體的，因此，很難依靠教師個體的能力去實現(xiàn)兩個領(lǐng)域的目標。
　　心理健康和社會適應(yīng)目標從被推崇和陷到失落的境地從時間上看太快了，這是令人困惑的，如何解決這個問題呢?本文認為，體育促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)的理念是可以接受的。除了上述因素外，當前過于功利的體育教學(xué)改革傾向也是阻礙兩個領(lǐng)域目標實現(xiàn)的重要因素。對于體育教學(xué)而言，也許其活動過程本身以及在活動過程中學(xué)生的體驗(也許并不能以規(guī)定的標準進行評價)就是要追求的結(jié)果。我們可以看到相近的學(xué)科的情況，比如，在有的國家，藝術(shù)教育的追求固然有基本的技能技法目標，但是，藝術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力和想象力的做法已經(jīng)為公眾認同并系統(tǒng)實施。因此，盡管失落，但仍要相信，體育教學(xué)促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)的目標絕不會被取消，并且隨著社會需求狀況的改變，一定會得到加強。當前要做的事是：建構(gòu)體育促進學(xué)生心理健康和社會適應(yīng)的操作體系；研究體育教學(xué)目標在不同年齡階段實施的比例關(guān)系和實施方法。
　　
　　四、體育教學(xué)的多樣性與趨同現(xiàn)象
　　
　　新課程改革之初，由于體育教學(xué)從內(nèi)容規(guī)定性轉(zhuǎn)向目標引領(lǐng)，這種突然的松綁，在經(jīng)歷了一個時期的不適應(yīng)和不知所措后，刺激廣大體育教師的積極性，圍繞新的目標領(lǐng)域，一線體育教師創(chuàng)新出多種多樣的教學(xué)方式，形成了一個繁榮發(fā)展的格局。然而，伴隨改革的推進和關(guān)于課程改革論爭的進行，許多新教學(xué)形式的探索遭遇了眾多的批評，盡管許多批評是合理的，但這些批評在一定程度上也遏制了探索的深化和持續(xù)。許多新的探索之所以遭到來自不同層面的批評，大致的原因有：(1)有的探索本身是割裂的，沒有站在以往改革的基礎(chǔ)上，比如最典型的“南瓜扁擔進課堂”，這樣的探索顯然是荒唐的，因為體育作為一種教育形式本身經(jīng)歷了從原始的自然狀態(tài)演變到課堂的間接知識和技術(shù)傳授的過程，將教學(xué)過程和形式退回到其原始狀態(tài)，顯然犯了邏輯錯誤；(2)有的探索曲解了整體課程改革的理念，或者不恰當?shù)剡\用了針對其他學(xué)科不足的改革策略。比如。新課程提出探究、主體、情景教學(xué)的策略，事實上，在很大程度上，這些策略的提出是針對當前數(shù)學(xué)教學(xué)、語文教學(xué)越來越脫離社會和生活實際，一味死記硬背的弊端提出的，因此，不管學(xué)生年齡和實際，在體育教學(xué)中進行過度的情景教學(xué)，主體教等是不符合體育教學(xué)實際的。
　　客觀分析實踐中涌現(xiàn)的教學(xué)改革探索并加以引導(dǎo)是必須提倡的做法，畢竟在體育教學(xué)領(lǐng)域，這種探索還是太少。令人遺憾的是，在本次觀摩展示活動中，并沒有這樣的能夠引起爭議的課的展示，這種課堂教學(xué)形式的趨同并不意味認識的統(tǒng)一，相反有被一種慣性意志所制約的感覺。所以，在這里也建議在現(xiàn)在以“展示”為主體的活動中加強“研討”的內(nèi)容。
　　
　　五、體育教學(xué)質(zhì)量標準和評價體系的訴求與缺失
　　
　　一個時期以來，呼喚建立體育教學(xué)的評價標準成了這個體育教育界的共同心愿，然而，多年的努力我們并沒有看到這樣一個“可量化的”、“科學(xué)的”標準的出臺。面對這種困惑，有的人提出，如果沒有一個權(quán)威的評價標準出臺，一切的論爭和探索都沒有意義。正是這個原因，新課程的實施對評價提出了很高的要求，設(shè)想了從不同方面、不同階段著手的全面的評價方案。然而，七年的改革實踐，我們并沒有見到這樣一個理想的評價方案的問世。相反，在改革實踐中，這些美好的設(shè)想本身就受到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)：(1)評價設(shè)計過于繁瑣，如果不能有第三方的介入和實施，由于工作量的巨大和課堂時間的限制，在體育教學(xué)實踐中幾乎不可能操作；(2)評價的主體和目的多元，如果沒有明確的指向，往往因指向不同而造成結(jié)果不同的局面。比如，體育教學(xué)標準和評價的基點如何設(shè)定?是對某個學(xué)段還是對某一節(jié)課的評價?評價的主體是誰?是教師評學(xué)生，還是校長評教師?另一個方面，鑒于當前體育學(xué)科不被重視，有人期望將體育考試納入高考制度，不僅如此，他們期望將體育納入各級各類的考試體制中，認為只有這樣的評價辦法才能夠真正體現(xiàn)對體育的平等和公平。
　　冷靜地思考，從體育學(xué)科的特點和發(fā)展歷程看，本文認為，評價問題的解決不可能在近期取得突破性進展。體育考試進入高考更是不切實際。因此，今后的很長的一個時期，評價問題仍將是困擾體育教學(xué)深化改革的難點問題。
　　基于上述判斷，我們是不是應(yīng)該轉(zhuǎn)換一種思維，即不必苛求一個理想的質(zhì)量標準和評價體系的問世。因為，一方面，評價問題的復(fù)雜性，決定了評價標準制定和被認同的長期性；另一方面，即使將體育考試納入高考制度，對于這個學(xué)科的發(fā)展也未見得是一個有利的舉措，放眼世界各國教育管理體制，也沒有可以借鑒的案例。因此，針對這個情況，為推進體育課程和教學(xué)改革的深化，我們應(yīng)當立足當下，可以選擇的舉措是：(1)將評價問題進行分層，嚴格區(qū)分成三個層次：第一個以一個地區(qū)、一個學(xué)校開展的體育工作為主的質(zhì)量標準和評價；第二個是以學(xué)生體質(zhì)健康狀況為主的個體評價；第三個是以課堂教學(xué)行為為主的教師評價；第四個是以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為為主的學(xué)生評價；(2)抓住關(guān)鍵，盡快建立實踐中最需要的評價標準和方法，比如，當前最急迫的評價是對課的評價(體育課體育教師行為)的標準和方法的建立；(3)將復(fù)雜問題簡單化，摒棄那些過于理想但不切合實踐的想法，比如，對于學(xué)生的評價，評價主體就是教師，所謂學(xué)生的相互評價等等在實踐中是難以操作的。
　　對評價的追求，從根本上無非是通過評價督促學(xué)生的主動參與和鍛煉，促進學(xué)生的健康發(fā)展，因此，當社會發(fā)展到一定階段，體育成為學(xué)生生活的重要部分，成為學(xué)生的內(nèi)在追求時，也許對評價的期望就不太迫切了?？上驳氖?，我們在一些地方已經(jīng)看到了這種現(xiàn)