隨著《體育(與健康)課程課標》在全國全面推廣，體育教學確立了“以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位”理念，強調了“學生的主體地位”，力圖改變重傳授輕學生主體的情感體驗與社會適應現象，重視激發(fā)學習積極性，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性。然而，在教學中卻出現了“強調自主學習，忽視教師主導作用”，“整節(jié)課看不到教師的示范”，把學生在課程學習中的“主體地位”片面理解為就是“以人為本”、“以學生為中心”、甚至把國家和社會對學生的體育要求，說成是“傳統學校體育思想的反映”等等。新課標后，體育教學中對“教師主導”與“學生主體”二者關系認識上的模糊現象，既是對傳統教學中教師主導的“管理與領導”作用的否定，又是對教師主導的“指導和啟發(fā)”作用的忽視，課堂教學中出現的“放任自流”現象，同樣是學生主體地位的喪失。為防止教學改革中再次出現“顧此失彼”，強調一面忽視另一面的現象，有必要把新時期教師與學生的關系問題，特別是對體育教學中特殊的主體與客體關系問題進行更為深入的探討。
　　
　　一、“主體”與“客體”的確立
　　
　　“主體”一詞曹光燦認為，“作為哲學術語有本體論和認識論兩重內涵”。從哲學上，“主體”是實踐著、認識著的人。“客體”是被認識、被改造的對象。“主體”與“客體”是密不可分的“關系性”的存在，離開“主體”即無所謂“客體”，離開“客體”亦即無所謂“主體”?！爸黧w”在邏輯上先于“客體”而存在，而不是“主體”在時間上先于“客體”。教師在教的過程中的“主體地位”是大家早已認可的，學生是學的過程中的“主體”也是毫無異議的；但對于客體的確認則爭議極大?！敖處熚ㄒ恢黧w論”認為，在教的活動中，教師認識的客體是學生；“學生唯一主體論”(燕國材內外因)認為，學生在學的過程中，“客體”是教師；即使是“師生雙主體論”中對“客體”的確定也不是一致的(魏立言—互為主客體，王冬樺—教的主體與學的主體，周虹—主從關系，田漢族—師生是教學活動的統一主體)?！翱腕w”的不同，關鍵是“主體”認識對象確認的不同。從認識論的角度，教師認識的對象不是學生，教師要認識的“客體”為教學內容(教材)。教師只有認識了教學內容，才能更充分地根據學生現有的心智活動，改造教學內容的表達方式和呈現方式，使學生更容易學習教學內容，同時也提高了自己對教學內容的認識和理解。學生認識的對象是教師嗎?不是教師，也不是教學內容，是在教學的過程中通過教師的引導、啟迪、開發(fā)等教學手段，更便于學生掌握和理解教學內容。綜上所述，在教學這個特殊的認識過程中，對于教學中的傳播事件——教學內容，是教學過程中的兩個主要因素教師和學生的共同客體。教師和學生是教學過程中從哲學到法律意義上的毫無爭論的行為人，即“主體”。教師和學生這兩個“主體”密不可分，二者不可強調一面而忽視、否定另一面。
　　
　　二、教學活動中教師不能把學生當作客體操縱
　　
　　“主體是一個主動的、歷史的術語，是一個內在化過程。一個完整的主體，由認識主體、權力主體、倫理主體三個層面構成”。在認識主體層面上：教師，“傳道、授業(yè)在先”、“術業(yè)有專攻”，而學生特別是中、小學生正是在無知、幼稚中成長的不成熟的主體；在權力主體層面上：教師具有先在性權威，而學生是尊重與依從于教師的；在倫理主體層面上：教師盡管是國家偉大道德觀念的發(fā)言人，但在人格上教師與學生處于完全平等的地位。因此教師主體與學生主體地位是不均衡的，是有落差的，所以教師成為教學行為的主導性主體，這也是客觀事實。傳統的“師道尊嚴”、“一日為師，終生為父”等觀念，又成為灌輸性、強制性教學“合理性”的依據，因而在傳統教育觀念影響下的我國學生，自主學習、獨立學習和創(chuàng)造性學習的意識和自律意識(也是責任意識)較差；“他主”、“他律”和依附性人格特征較突出，這無疑是一種對當今要建設自主創(chuàng)新性社會的不可忽視的障礙。學生有權要求教師尊重自己的人格，平等相處，也有自主、獨立、創(chuàng)造性地學習和生活的正當權利。然而對“學生是學習行為的主體”，“學生是有自我意識的主體”，這一點我國認識得較晚?，F代“素質教育”強調學生的“主體地位”，自主、探究、合作性學習與啟發(fā)性教學，其目的就是要提高學生主體意識?！爸黧w性”是全面發(fā)展的人的根本特征，主體意識最根本的表現是有主體自我意識(主體性意識)，即“我”自覺到“我”是自己的思想和行為的主體，“我”用自己的思想和行為塑造自己，并為自己的思想和行為承擔責任。我國現代教育的根本目的與任務就是要培養(yǎng)具有這種主體意識的人，決不能把學生當作可以任意操縱的客體。
　　
　　三、反饋是教學活動中“主體間特殊的交往關系”
　　
　　在教學中教師與學生作為兩個“主體”，“主體間關系”究竟是什么?是交往。這與師軼在《“主體”“主導”說剖析》中關于教學是教與學的統一，統一的實質是交往的論述是一致的?！爸黧w間關系”是交往，其前提是地位的平等，沒有平等的存在就構不成交往，地位不平等時，教師對學生的關系則為“命令”，“領導”(這便是，傳統教育思想中經常強調的發(fā)揮教師主導作用之意)。而在“雙主體”存在時，則實現了在課堂教學場所內的地位平等，就可進行交往。交往的內容是與教學內容相關的信息，是主體間的雙向活動，目的是挖掘和掌握教學內容，做到教學相長。在教學活動中的“交往”應定義為反饋。教學是在接受與學生之間進行信息傳遞的交互活動，這種信息交流的情況如何，要靠反饋來表現。不注意反饋的教學是寡效的。只有教師針對學生課堂反饋的信息，將教學內容的呈現方式進行適當的調整和提升；學生針對教師教學內容的表述與自己對教材的理解的落差進行反饋與修正，評判原有知識結構的正誤，提高對教學內容的認識并再次反饋給教師，才是高效的教學。這種周而復始、螺旋上升的反饋，才是我們追求的“主體間交往關系”的教學活動。
　　
　　四、發(fā)揮“教師主導”作用是培養(yǎng)學生“主體意識”的重要條件
　　
　　體育教學中，教師在教授知識與技能時，要求學生積極主動地進行心智與體智的活動。隨著教師的“導”，學生主動地“學”，這時，教師與學生的“主體地位”才更加明確和和諧。如果，學生這時是“被動”、甚至是“不動”“不學”，則未實現學的過程。那么，學生雖具有“主體地位”，此時卻并未實踐；此時的“教”也是無意的、無效的，也就不能稱其為課堂教學活動。處于“教”的過程中的教師，“主體地位”同樣未能實現。體育教學中教師“主導作用”發(fā)揮的標志是培養(yǎng)學生的“主體意識”。
　　“主體意識”是“人對自身潛力、能力、功能、角色作用、社會價值和自身發(fā)展價值的充分認識，肯定和評價，是對個人在社會活動中和自身發(fā)展中的主觀效應、行為必要性、責任性和價值取向的充分認識和把握。對學生來說，還有對知識的主動探究意識，對自身道德水平和認識能力的評價意識，對審美品質和身心健康的發(fā)展和自我激勵意識等”。概言之，可以認為是一種角色意識、責任感和上進心。而這里不僅對學生，同時對教師都提出了“主體意識”的問題。教師是學生學習過程的引導者，體現在情景的創(chuàng)設上，體現在知識的探索上，體現在重點與難點的突破上，體現在思想方法的提煉上，體現在學法的指導上等等。主要以“內隱”的思想推理為依托，以具體的動作為載體，體育教師
　　“主導作用”的發(fā)揮，就是要實踐自己的“主體地位”，深究教法，使其符合學生身體素質和技術水平，找出合理有效的誘導練習，使學生盡快學會，使動作嫻熟、優(yōu)美吸引學生，主動積極地參與、實踐，以良好的精神面貌樹立個人魅力激發(fā)學生的“主體意識”，去實踐學生的“主體地位”。樹立學生角色意識，培育學習的責任感，確立克服困難實踐技能的決心。
　　
　　五、小結
　　
　　體育教學中教師與學生“雙主體”是同時存在的，共同的客體是教學內容(教材)，通過反饋這種主體間特殊的交往關系，體育教師發(fā)揮“主導作用”，既實踐自己的“主體地位”，又通過引導、啟發(fā)學生的心智活動，培養(yǎng)學生的“主體意識”，實踐學生的“主體地位”，達到教學相