2007年9月，中國教育國際交流協(xié)會就新教師培養(yǎng)和在職中小學教師培訓，特別是英語教師培訓的問題，組織了部分相關人員赴北歐芬蘭、瑞典、挪威三個國家學習考察。
　　考察團在芬蘭先后訪問了芬蘭教育部、芬蘭全國教育事務委員會、芬蘭赫爾辛基大學應用教育科學學院、芬蘭土爾庫大學師范學院、芬蘭羅素高級中學，并深入課堂觀摩，聽取相關專家和教師介紹如何加強外語教學和教師的學習與培訓。在瑞典，考察團訪問了我國駐瑞典大使館教育處，了解瑞典的教育情況以及新教師培養(yǎng)和在職教師培訓情況。在挪威訪問了挪威全國教育事務委員會，挪威奧斯陸市教育局，挪威奧斯陸大學教育學院。
　　芬蘭、瑞典、挪威三國是一個人口稀少、資源豐富、科教興國、社會穩(wěn)定、經(jīng)濟高度發(fā)達的高福利地區(qū)。三國十分重視教育事業(yè)發(fā)展，在國家財政預算中，教育經(jīng)費的投入僅少于社會福利資金的支出，早在19世紀初就實行了義務制教育。該地區(qū)不僅有赫爾辛基大學、奧斯陸大學等一批有著百年歷史的名校，也有挪威科技大學等一批注重創(chuàng)新和充滿活力的、新興的應用科技學院。三國基礎教育的發(fā)展也較為全面和均衡，無論城市還是鄉(xiāng)村，學校與學校之間的差別很小。即使家庭背景有所不同的學生，其學習成績也懸殊不大，較為平均。為了具備世界最強的競爭力，三國政府把不斷發(fā)展教育作為重要的國策，并積極創(chuàng)造條件，為全體公民從幼兒直至老年提供接受終身教育的機會。芬蘭總統(tǒng)哈洛寧曾說過：“具備世界最強競爭力的秘訣是教育?！蓖ㄟ^此次學習考察，考察團全體成員也進一步了解了芬蘭、瑞典、挪威三國教育發(fā)展、師資培養(yǎng)和師資培訓的現(xiàn)狀，也從中看到我們存在的問題和與三國的差距，更明確了我們今后教育教學改革、新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓應該著重抓什么，怎么抓。
　　
　　一、北歐三國的基礎教育
　　
　　國家議會是北歐三國的教育立法機構，它規(guī)定各級各類教育的目標，并通過撥款法決定對各級各類學校的教育經(jīng)費投入和分配。國家教育部在宏觀上統(tǒng)管全國教育活動的開展。
　　北歐基礎教育的體制是：小學基本學制為6年、初中基本學制為3年、高中基本學制為3年。其中，小學和初中為義務教育，沒有升學考試。學生在成長過程中有多次選擇的權利，初中進入高中是學生人生道路上的第一次重大選擇，這一權利在北歐三國極受重視。一旦學生面臨初中畢業(yè)，專職的職業(yè)生涯指導教師就會向每個學生介紹各類高中和各類中等職業(yè)學校，幫助他們分析自己的個性愛好、特長和將來的職業(yè)方向，并且向學生建議上哪一所學校；而學生最終上什么學校則由學生根據(jù)自己的意愿來決定。一般說，學校、教師和家長都尊重學生自己的選擇。在北歐三國，高中教育是為將來進入大學學習的學生設置的，中等職業(yè)教育是為將來要進入社會從事某項專門工作而設置的。
　　北歐三國的基礎教育目標須明確，在課程設置上力求符合人的成長規(guī)律，讓每個學生根據(jù)個人的興趣愛好和特長，主動地、愉快地學習。如芬蘭的羅素高中，實行的就是“不分年級制”的個別化教學，他們根據(jù)每個學生的需求和實際情況，設計了700多個課程組合。每門學科的學習進程，按照學生各自的學習速度來組織，教學不分年級，以使每個學生在學習每門學科時，根據(jù)自身能力許可的程度進行。不分年級的教學形式和方法多種多樣，有小組教學、獨立學習、個別規(guī)定教學等。學校的基本職責是在智力、體力和社會諸方面幫助每個學生發(fā)揮他的全部潛能；學校的著重點是為每個學生提供適合于個人條件和教育需要的學習經(jīng)驗，而不是硬性地根據(jù)年齡編班升級；根據(jù)個人學習成績和學習能力安排學習進度，廢除了齊步走式的升級制度，取而代之的是創(chuàng)造一種適應個別差異的課程結構。北歐三國的中小學上課時間短、假期長、課堂氣氛寬松，學生除非有課要上，否則根本不必上學，而一下課學生就可以回家。學生在整個學習過程中也沒有例行考試，學校不排名次、學生的學習成績更不排名次。中小學生的學習不僅免去書費，還提供一頓免費午餐。
　　北歐三國學生的學習是在完全沒有社會壓力的情況下進行的。學習是學生作為人的自然成長、發(fā)展的需要，而不是學校、教師、家長乃至社會強加給他們的任務。因此，學習也就成為學生充滿樂趣的生活的一個自然組成部分。在瑞典，學生高中畢業(yè)后，有相當數(shù)量的學生并不急于進大學求學，而是參軍、就業(yè)或休息調(diào)整，他們愿意在社會實踐中找到最適合自己發(fā)展的專業(yè)后再進大學深造。在北歐三國，沒有不能入學的學生，只要有學習愿望和學習能力，不管什么年齡段都可以申請進入大學學習。
　　
　　二、北歐三國中小學教師的培養(yǎng)
　　
　　北歐三國非常重視中小學教師的培養(yǎng)。政府認為：高質(zhì)量的教育取決于高質(zhì)量的教師隊伍；教師是學生學習的引路人、指導者；教師的主要職責是為學生服務，教會學生怎樣學習；如果一個學生學習遇到了困難，這是教師的錯，應當由教師來尋找解決的辦法或幫助學生解決問題。
　　在北歐三國，教師職業(yè)是很受全社會尊重的職業(yè)。要成為一個教師，會面臨著激烈的競爭，每年大約只有15%～20％的申請者如愿以償。要想加入教師隊伍，必須具備學士學位和碩士學位。教師的培養(yǎng)主要由大學的師范學院或教育學院承擔，分班級教師、科任教師、指導教師三大類。班級教師主要負責1～6年級(小學)的教學，教授所有的學科，也可以從事學前教育(幼兒教育)。選擇班級教師專業(yè)的學生需完成160個學分，學習期限一般為5年，可以獲得碩士學位。接受的師范教育有主修科目、輔修科目和教學實習。科任教師主要負責7～9年級(初中)和高中或中等職業(yè)技術的教學，教授一門或幾門學科，也可以在成人普通教育和職業(yè)教育學校任授課教師。選擇科任教師專業(yè)的學生需完成160學分或180學分，學習期限一般為5～6年，可以獲得碩士學位。接受師范教育主修的專業(yè)是將來執(zhí)教的科目，而不是教育專業(yè)。因此，他們需要在主修專業(yè)的系里進行專業(yè)學習，還要在教育系里學習有關教育的課程。指導教師主要負責為接受義務教育和高中或中等職業(yè)技術教育的學生提供教育指導。選擇指導教師專業(yè)的人必須具有較高的學位，而且具有一定的教學經(jīng)歷和豐富的教學經(jīng)驗，需完成35個學分，學習期限一般為一年。要成為班級教師，除完成大學的專業(yè)學習外，還須通過全國統(tǒng)一的結業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、會談、能力測試、展示人際交往和組織能力等。班級教師的師范教育和其他種類教師的師范教育相比，需要學習更多教學論方面的課程。要成為科任教師除完成大學的專業(yè)學習外，還須向大學的相關院、系提出其主修科目的申請，并通過全國統(tǒng)一的結業(yè)考試；考試內(nèi)容含筆試、口試、能力測試、展示社會交往能力等。如果沒有申請接受科任教師的教育，大學畢業(yè)后，通過學習教育學方面的課程并取得學位，也可以成為科任教師。接受過班級教師教育的人，也可以申請“特殊教育教師”職務的學習，選擇特殊教育教師的人必須具有學士或碩士學位，需完成35～50個學分，學習期限一般為1～1.5年；且必須通過考試才能成為特殊教育教師。班級教師和科任教師通過教學工作積累了一定的經(jīng)驗后，具有資格申請學生指導教師的學習，通過相關的考試也可以成為指導教師。以上各類教師專業(yè)的學生，最終要成為一名合格教師，在大學學習期間，還須通過30學分的教育教學實習。在北歐，教師的地位較高，具有國家公務員的終身職位并享受國家公務員待遇。值得一提的是：所有的中小學教師均不評職稱，教師相互之間沒有等級之分，只有新、老教師之分。整個北歐，教師資格彼此承認。在考察中，我們還了解到教師隊伍有一定的流動性。相比之下，科任教師流動的可能性較大，他們可以在初中、高中、中等職業(yè)學校和成人普通教育學校任教。班級教師流動性較小，他們不能在更高級別的學校任教，除非他們接受繼續(xù)教育并取得相應的資格。
　　
　　
　　三、北歐三國中小學教師培訓
　　
　　北歐三國中小學教師的培訓體系完備、目標明確、措施落實，但卻沒有專門的師資培訓機構。在考察過程中，我們了解到，北歐三國培養(yǎng)的教師不僅學位高、知識面寬、知識結構較為合理，而且教育創(chuàng)新能力強、綜合素質(zhì)好。為不斷提高教師專業(yè)素質(zhì)和及時更新知識，提高教育教學質(zhì)量，滿足學生發(fā)展的需要，政府教育主管部門、社區(qū)、學校均鼓勵教師積極開展自主學習和研究，并免費為他們提供在職或脫產(chǎn)學習甚至攻讀高一級學位的機會。由于北歐三國沒有在職教師培訓的有關法律和規(guī)定，教師是否參加培訓，完全取決于教師自己的意愿。三國在職教師培訓的具體做法概括如下。
　　一是教育部下屬的全國教育事務委員會是由教育教學專家團體組成的業(yè)務機構。它的職能除制定教育發(fā)展規(guī)劃、開展教育評價外，更重要的是提供教育教學咨詢與服務。中小學校的校長和教師在教育管理或教學中遇到困惑與問題，可以向全國教育事務委員會咨詢并接受指導；全國教育事務委員會也有職責就中小學校的教育管理或教學過程中碰到的共同問題（重點、熱點、難點、疑點問題），組織中小學校長或中小學教師進行培訓。
　　二是新的教育發(fā)展聚焦在教學理念、教學內(nèi)容和教學方法上，為了主動服務于教育教學，全國教育事務委員會將適時編輯出版教育發(fā)展、課程設置、教學方法和教學評估等方面的指導用書，由學校組織教師學習或教師自主學習。
　　三是把在職教師培訓和自我教育的重點放在如何使學生掌握科學的實驗方法、提高學生解決實際問題的能力上，引導教師開展以提高教育質(zhì)量和適應社會發(fā)展需要為導向的教育研究，強調(diào)教師在教學實踐中自我學習、自我研究、自我提高。
　　四是根據(jù)在職教師在教學中和學生在學習中存在的需要及時解決的問題，請有關大學的師范學院或教育學院精心設計培訓方案，由政府或社會付酬后，由大學、政府或社區(qū)組織實施講座式、咨詢答疑式、討論交流式的培訓。在芬蘭，部分承擔外語(英語、德語)教學的教師還有機會接受為期一年的出國培訓。
　　五是在職教師培訓一般由政府、社會、大學或全國教育事務委員會承擔。由于教師素質(zhì)較高、教師編制較緊、教學工作量又較大，芬蘭只要求（不是硬性規(guī)定）所有的教師每年要接受2～3天的培訓。瑞典要求教師（不是硬性規(guī)定）每年接受一周的培訓，如不合格的教師則須接受1～10周的培訓。挪威作為有資格證書的教師沒有在崗培訓(即使當了10年教師也沒有培訓)，但教育部門每年會提供120課時教育教學研究等各種講座，教師自由選擇是否參加。所開設的講座均體現(xiàn)國家教育行政部門的要求和學校與教師的需求，講座內(nèi)容由“上面”與“下面”共同決定，承擔講座任務的機構只是介入。
　　
　　四、學習考察后的幾點啟示
　　
　　北歐三國從上世紀70～80年代以來，一直把發(fā)展教育作為興國之本，而發(fā)展教育又直接推動了北歐三國政治、經(jīng)濟、文化、社會的發(fā)展。
　　學習考察使我們切身感受到北歐三國教育所具有的活力。政府大量投入為主的辦學體制、培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的教學模式、真正意義上的全免費義務教育、合格教師培養(yǎng)的保障、在職教師培訓的策略，都給我們留下了極為深刻的印象。下面根據(jù)考察啟示對我國教育發(fā)展提出幾點建議。
　　
　　1. 我國的教育經(jīng)費應切實加大投入
　　北歐三國的各級政府對教育經(jīng)費的投入很大。芬蘭、瑞典、挪威三國政府的教育財政支出分別為國民生產(chǎn)總值的6.2％、8％、6.8％，居世界前列。除政府投入外，還有不少的社團捐助資金，在教育上的投入遠遠高于我國。
　　改革開放后，我國的經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展，綜合國力不斷提升。我們雖然在一定時期內(nèi)不能象北歐三國那樣實行高投入，但是，在經(jīng)濟不斷發(fā)展的情況下，特別是在已經(jīng)實施“科教興國”的戰(zhàn)略中，理應保證實現(xiàn)中央早已提出的增長幅度的目標，即力爭國家財政教育經(jīng)費支出達到國民生產(chǎn)總值的4％，以逐步縮小與發(fā)達國家的差距。只有這樣，我國的教育才能加速發(fā)展。
　　
　　2. 我國的基礎教育應切實以學生發(fā)展為本
　　北歐三國基礎教育的目標十分明確，即為每一個學生提供平等的接受高質(zhì)量教育的機會，以滿足每一個學生作為人的自然成KsMiEO0sVNjted0KROAx3GcDy5JMc3acjFXBzuO/3lA=長、發(fā)展能力、適應社會生活的需要。在學生初中升高中時，學校和指導教師根據(jù)學生的學習意愿和學習的實際情況，及時地引導學生選擇適合自己繼續(xù)學習的各類中等教育。實際上這是對學生學習生涯的一次分流，讓想上大學的學生到高中去學習，讓想早就業(yè)的學生到中等職業(yè)學校去學rZkukMjWmDPiRctkcwqHjyCZlq+FTnfS9ky6ZPauc6Q=習。北歐三國在全社會倡導：成才人各有志，成才各有所需，選擇什么學校學習沒有高低等級之分。
　　反觀我國，我們的基礎教育還沒有真正做到“以人的發(fā)展為本”；教師沒有真正成為“學生學習的引路人和指導者”；在人們的觀念中，學生的成才之路是“接受高等教育”。近幾年，雖然大力發(fā)展中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，但大學的入學制度不改革，就業(yè)看學歷高低的門檻不沖破，要想改變千軍萬馬走獨木橋的狀況不太可能；全面實施素質(zhì)教育也會步履艱難；培養(yǎng)各行各業(yè)的專門人才將走彎路，更何況對于創(chuàng)新精神和實踐能力的塑造。因此，我們必須進一步深化教育改革，切實使我們的教育體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”。
　　
　　3. 我國的教師培養(yǎng)應切實把好質(zhì)量關
　　北歐三國對中小學各類教師的培養(yǎng)有明確的目標和具體的規(guī)定。一個合格的教師不僅要具有教育、教學專業(yè)知識和基本技能，而且要具有人際溝通、社會交往、組織管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的能力，還要具有責任感和為學生服務的精神。在北歐三國，雖沒有專門的師范大學或獨立的教育學院，但所有的大學都承擔教師培養(yǎng)的任務；為此，每所大學都設有師范學院或教育學院。這樣做，為中小學合格教師的培養(yǎng)提供了廣闊的空間，各個大學相互之間的交流、競爭、取長補短，無疑會促進提高中小學教師培養(yǎng)的質(zhì)量。
　　我國雖有專門的師范大學和教育學院承擔教師培養(yǎng)的任務，但為數(shù)不少的師范大學和教育學院已逐漸向綜合性大學發(fā)展，他們原本以教師培養(yǎng)為主而轉變?yōu)橐越處熍囵B(yǎng)為副；因此，對教師培養(yǎng)投入的精力和財力沒有得到足夠的重視。前幾年，我國又強調(diào)綜合大學的畢業(yè)生通過補習教育學、教育心理學、教學方法后也可以當教師；再加之我國師范大學和教育學院的生源明顯低于其他高校，所以，我國培養(yǎng)的教師和北歐三國培養(yǎng)的教師相比，從一出大學校門就存在一定的差距。
　　我們建議：國家應要求所有的師范大學和教育學院強化和創(chuàng)新具有自身辦學特色的師范教育，在實踐中構建中小學教師培養(yǎng)的新模式，對學生注重除教育專業(yè)以外的各種能力的培養(yǎng)，以便引領教師培養(yǎng)工程上一個新的臺階。而綜合大學具有生源和教育專業(yè)以外的教學優(yōu)勢或資源，應該象北歐三國那樣設立師范大學或教育學院，探索教師專業(yè)化培養(yǎng)的新路子，與師范大學、教育學院一起形成培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍的合力。
　　
　　4. 我國的教師培訓應切實注重實效
　　北歐三國的教師培訓，沒有政府或教育行政主管部門的“硬性”規(guī)定，也沒有專門的教師培訓機構，但其教師培訓工作卻能正常開展，且形式簡單多樣并注重實效。據(jù)我們所知，盡管沒有“硬性”規(guī)定，絕大部分教師還是自愿參加全國教育事務委員會、教育行政主管部門、大學和社區(qū)舉辦的各種講座、咨詢；認真地學習教育科學研究部門編寫的教育教學指導書；追求在教育教學實踐中的自我提高、主動地設計個性化的課程組合；不少教師還自編教材，既滿足了學生的學習需求，又提高了自己的專業(yè)化水平和教學能力。由于北歐三國教師培養(yǎng)高標準、嚴要求，教師整體素質(zhì)很高，均能勝任自己的教學工作。所以，北歐三國從實際出發(fā)，根據(jù)教師教育教學的實際需要以及教師在教學上需要解決的實際問題，提供教師接受培訓的機會和平臺，看似很簡單的講座、咨詢、一本指導書，但卻能讓教師“解渴”，受到教師的歡迎。
　　我國的教師培訓，不僅有國家明確的規(guī)定，而且有眾多的專門培訓機構，理應取得較好的實效。但我們的培訓還存在著“大而全”、理論脫離實際、觀念脫離操作、形式大于內(nèi)容、熱鬧大于實效的現(xiàn)象，還存在著缺乏研究“將先進的教育理念轉化為教師的教學行為”和“不太注重切實提高教師的綜合能力”的薄弱環(huán)節(jié)。從另一方面看，為數(shù)不少的教師還存在著接受培訓的不端正態(tài)度，似乎是“要我學”而不是“我要學”。我國的教師培訓工作值得認真地總結。
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　　責任編輯 謝建華