李明菊

摘要:課程理論的研究和開(kāi)拓之于整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)步有極其重要的意義,只有在實(shí)際的課程教學(xué)實(shí)踐中課程理論才能得到創(chuàng)新和豐富。面對(duì)課程理論和課程實(shí)踐的脫離狀態(tài),結(jié)合施瓦布的實(shí)踐課程理論,課程理論研究需要走向?qū)嵺`。

關(guān)鍵詞:實(shí)踐課程理論 課程理論 課程實(shí)踐 脫離 融合

中圖分類號(hào):G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1005-5312(2009)14-

任何教育過(guò)程都涉及知識(shí)、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素,即都涉及“教什么”的問(wèn)題,從這個(gè)意義上說(shuō),課程的問(wèn)題是教育上一個(gè)永恒的課題,課程理論的研究和開(kāi)拓之于教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)步有極其重要的意義。然而,理論與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題一直是教育研究一個(gè)突出的問(wèn)題,也是造成新課程改革難以落到實(shí)處、收效甚微的重要因素。因此,走向?qū)嵺`,實(shí)現(xiàn)課程理論與實(shí)踐的有機(jī)融合是促進(jìn)課程理論價(jià)值有效發(fā)揮、新課程改革順利進(jìn)行的必然要求和趨勢(shì)。

課程理論發(fā)展至今,目標(biāo)模式、過(guò)程模式、批判模式等都得到不同程度發(fā)展,其中,19世紀(jì)70年代,美國(guó)著名課程理論專家、生物學(xué)家施瓦布提出的實(shí)踐模式在課程領(lǐng)域引起極大反響,直今,實(shí)踐課程理論仍然對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐,尤其是新課程改革有重要指導(dǎo)意義。

一、施瓦布實(shí)踐課程理論:課程理論實(shí)踐發(fā)展趨向的理論指導(dǎo)

施瓦布與博比特、泰勒并稱為課程領(lǐng)域發(fā)展史上的三“巨頭”,他創(chuàng)立的實(shí)踐課程模式,是西方課程史上一個(gè)舉足輕重的課程流派,其理論的主要內(nèi)容可概括為以下幾點(diǎn)。

第一,實(shí)踐理性指導(dǎo),重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。鑒于傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式將目的與過(guò)程割裂的情況,在實(shí)踐理性的指導(dǎo)下,施瓦布在課程方面指出,理論追求概括性和簡(jiǎn)約性,而實(shí)踐總是具體的和特定的,因此“任何脫離實(shí)際情境的抽象的結(jié)果都是沒(méi)有意義的,真正有意義的結(jié)果是在適應(yīng)實(shí)際的興趣、需要和問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的,是內(nèi)在于課程之中的。”由此可見(jiàn),實(shí)踐課程理論非常重視理論與具體教育情境的相互聯(lián)系、相互作用。

第二,“實(shí)踐興趣”價(jià)值取向,追求現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐。施瓦布批判了傳統(tǒng)課程由于對(duì)理論過(guò)于的偏好而忽視對(duì)實(shí)踐的關(guān)注的缺陷,提出課程理論家必須從追求普遍的原則轉(zhuǎn)向追求現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐,在價(jià)值取向上體現(xiàn)了哈貝馬斯所提出的“實(shí)踐興趣”?！皩?shí)踐興趣”亦稱“實(shí)踐理性”,是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上,通過(guò)與環(huán)境的相互作用,形成一定理論。實(shí)踐性課程觀把課程看作一個(gè)相互作用、有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”,通過(guò)這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用,實(shí)現(xiàn)學(xué)生興趣需要的滿足和能力德性的提高。它指向課程實(shí)踐過(guò)程本身,注重手段、過(guò)程和相互理解、相互作用,體現(xiàn)的正是課程價(jià)值的“實(shí)踐興趣”。

第三,提出課程四要素,強(qiáng)調(diào)師生課程主體性。傳統(tǒng)的目標(biāo)模式中,課程是按照規(guī)定的目標(biāo)預(yù)先編制好的,教師和學(xué)生只是按照規(guī)定的目標(biāo)來(lái)接受和完成課程,因此,教師和學(xué)生都是被目標(biāo)所控制的,被排在課程之外,缺乏課程主體性,教師淪為課程的被動(dòng)執(zhí)行者,而學(xué)生更是受到課程與教師的雙重控制。實(shí)踐性課程觀把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者,他們與學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境一道構(gòu)成課程的四要素。在實(shí)踐性課程觀中,人的因素突出出來(lái),教師是課程的主要設(shè)計(jì)者,同時(shí),任何一位學(xué)生都有權(quán)對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇,有權(quán)對(duì)于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑,并要求解答,通過(guò)這些方式,學(xué)生與教師共同參與到課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程之中。

第四,集體審議的課程開(kāi)發(fā)法,注重課程決策民主性。施瓦布強(qiáng)調(diào),通過(guò)審議形成一個(gè)學(xué)校共同體,并提出三種審議的藝術(shù):實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。并建議以學(xué)校為基礎(chǔ)成立包括校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家在內(nèi)的課程集體對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行審議。課程審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的平衡上。由此可見(jiàn),課程審議其實(shí)就是課程參與者不斷對(duì)話與交流、在課程決策和課程行動(dòng)方面最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程體現(xiàn)了“實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)”的民主精神,體現(xiàn)了實(shí)踐理性的價(jià)值追求。

綜上所述,實(shí)踐模式課程理論強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過(guò)程,追求課程的實(shí)踐性,重視課程開(kāi)發(fā)中結(jié)果與過(guò)程、目的與手段的統(tǒng)一,主張用集體審議的方式解決課程問(wèn)題,同時(shí)把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。毋庸置疑,實(shí)踐課程理論中的很多思想都是對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)的“應(yīng)然”理想假設(shè),但其對(duì)于改變今天課程理論和實(shí)踐脫離的危機(jī)局面仍然有著重要意義。

二、課程理論與課程實(shí)踐脫離的原因探究

課程是知識(shí)傳授的載體,課程理論的產(chǎn)生和發(fā)展是實(shí)際課堂教學(xué)和教育發(fā)展的需要,只有在實(shí)際的課程教學(xué)實(shí)踐中才能使課程理論得到創(chuàng)新和豐富,目前,我國(guó)課程理論和實(shí)踐的脫離也是由諸多原因造成的。

第一,課程理論和課程實(shí)踐主旨特性不同。課程理論作為一種抽象化的知識(shí)體系,傾向于把紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐抽象、概括,具有普適性、一般性。而課程實(shí)踐則是以傳授知識(shí)、培養(yǎng)人為目標(biāo)的多種多樣的課程活動(dòng)的綜合,具有豐富性、多樣性、特殊性等特性。正如施瓦布所說(shuō):實(shí)踐的結(jié)構(gòu)由完全外在的和多變的細(xì)節(jié)構(gòu)成,而理論則要從這些細(xì)節(jié)中提取歸納出定律定理,我們駕駛在路上,會(huì)有許多的拐角和坑洼,而這些在地圖上是找不到的。因此,實(shí)踐的結(jié)構(gòu)用普適性的理論來(lái)指導(dǎo)具體多變的課程實(shí)踐活動(dòng),便會(huì)出現(xiàn)課程理論和實(shí)踐的脫離狀況。

第二,課程理論移植西方居多,缺少本土化研究。中國(guó)近代以來(lái)的教育理論研究是一個(gè)追隨、模仿的移植過(guò)程,課程理論也不例外,從博比特、查特斯到泰勒、布魯納、施瓦布再到杜威,他們的課程理論都對(duì)我國(guó)課程實(shí)踐產(chǎn)生了不可磨滅的影響。然而,引進(jìn)國(guó)外課程理論在促進(jìn)了本國(guó)教育學(xué)發(fā)展的同時(shí),也使其研究失去了自主性。西方課程理論固然經(jīng)典,但是缺少對(duì)我國(guó)實(shí)際的考慮,照搬移植西方理論,缺少本土化研究是造成課程理論與實(shí)踐脫離的一個(gè)重要方面的原因。

第三,理論研究主體和實(shí)踐主體自身不足。課程理論研究主體和實(shí)踐主體等人為因素,造成了理論與實(shí)踐不必要的、非合理性的脫離。首先,課程理論研究者在研究方向上存在偏頗,長(zhǎng)期以來(lái)重思辨輕實(shí)踐的思維趨向和重歸納輕演繹的研究方法,造成教育理論研究人員漠視實(shí)踐,很少深入實(shí)踐進(jìn)行演繹研究,使得理論研究的成果與實(shí)際課堂教學(xué)實(shí)踐相差甚遠(yuǎn)。其次,教育實(shí)踐主體也就是一線教育教學(xué)的教師們忙于日常的教學(xué)活動(dòng),把思維局限在具體的課堂實(shí)踐中,而缺乏必要的教育反思和批判的能力,不能從自身教育教學(xué)實(shí)際需要出發(fā),自行研究適合自身教學(xué)實(shí)踐的課程理論,依賴迷信專家教授的理論研究,因此,理論和實(shí)踐難以有機(jī)的融合。

第四,研究環(huán)境和實(shí)踐條件限制。實(shí)現(xiàn)課程理論和實(shí)踐的有機(jī)融合需要教育理論研究人員能深入實(shí)際的教學(xué)一線進(jìn)行實(shí)地考察,這需要相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)提供充足的經(jīng)濟(jì)物質(zhì)條件和相關(guān)的激勵(lì)機(jī)制支持,而在我國(guó),很多高校難以做到這一點(diǎn),缺乏必要的經(jīng)濟(jì)支持和人文關(guān)懷,教育理論研究者難以深入實(shí)踐搞研究,只能在現(xiàn)實(shí)條件下在書(shū)齋里構(gòu)建理論。此外,一線的課程實(shí)踐者們忙于繁重的教學(xué)任務(wù),學(xué)校也很少為教師們提供進(jìn)行教學(xué)反思、批判、參與教育研究的政策支持和經(jīng)濟(jì)保障,所以一方面教師們沒(méi)有時(shí)間搞研究,同時(shí)也沒(méi)有有效地激勵(lì)機(jī)制來(lái)鼓勵(lì)教師們參與課程研究,于是,在挑戰(zhàn)面前他們毅然選擇安于現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐,聆聽(tīng)專家們的高深理論教誨。

三、走向?qū)嵺`,實(shí)現(xiàn)課程理論與實(shí)踐的融合

第一,明確課程理論內(nèi)涵,探究真正有意義的課程理論。首先,課程理論應(yīng)該是針對(duì)課程現(xiàn)象和課程問(wèn)題的。這種課程現(xiàn)象和課程問(wèn)題必須是教育教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)存在的真現(xiàn)象、真問(wèn)題,而不是研究者主觀臆斷假象出來(lái)的問(wèn)題。其次,課程理論應(yīng)該是一種探究而不是一種綜述。課程理論不應(yīng)該綜合各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,也不可能描述所有課程現(xiàn)象、解決所有課程問(wèn)題,理論的研究必須針對(duì)某一問(wèn)題,從小處著手做大文章進(jìn)行深入探究,尋根剖地,尋找問(wèn)題解決的辦法,為課程實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。再者,課程理論研究應(yīng)該有明確的價(jià)值導(dǎo)向。課程理論工作者在進(jìn)行研究的的時(shí)候應(yīng)該思考:進(jìn)行課程理論研究、構(gòu)建課程理論目的究竟何在?研究是否有意義與價(jià)值?或許,課程理論研究的最終目的應(yīng)該是要改善與課程相關(guān)的某些方面,而不僅僅是為理論而理論。最后,課程理論應(yīng)該是開(kāi)放的、能面對(duì)挑戰(zhàn)的。就如施瓦布所說(shuō):“一種驚得起辯護(hù)的課程或者課程計(jì)劃,必然是在某種程度上考慮到所有與人相關(guān)的亞學(xué)科。不能只看到一種忽視另一種,更不能接受其中一個(gè)學(xué)科而摒棄其他學(xué)科。每一種學(xué)科都不僅僅是人類存在的一個(gè)因素或一個(gè)情況,更是滲透進(jìn)其他學(xué)或所有學(xué)科中的。”課程理論要從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究和理論中獲得基礎(chǔ)和視野,開(kāi)放的進(jìn)行研究,并接受相關(guān)質(zhì)疑與實(shí)踐的挑戰(zhàn),用事實(shí)證明理論的價(jià)值。

第二,綜合考慮課程理論制定依據(jù),考慮社會(huì)學(xué)生教師各方面的需求。施瓦布在《實(shí)踐:課程的語(yǔ)言中》明確指出:僅僅從社會(huì)的需要出發(fā)的課程難以考慮到學(xué)生認(rèn)知、情感和個(gè)性等方面的需求,學(xué)生不只是思考者和認(rèn)識(shí)者,他們同樣是有感情的人、獨(dú)特的人、有個(gè)性的人和生活得追求者,他們不但是相互作用的群體,而且是個(gè)人生活的擁有者?？梢?jiàn),施瓦布也主張課程的設(shè)置不能單單只考慮社會(huì)發(fā)展的需要,也要考慮學(xué)生作為人發(fā)展的需要。同時(shí),筆者認(rèn)為課程的設(shè)置還應(yīng)考慮教師自身發(fā)展的需要。對(duì)于教師而言,教學(xué)應(yīng)該是“為己之學(xué)”,教師在進(jìn)行課程教學(xué)的同時(shí)自身也得到同步的發(fā)展和進(jìn)步。因此,課程理論在研究制定的過(guò)程中要充分考慮社會(huì)、學(xué)生和教師發(fā)展的需要,從而使理論更加鮮活,更能在具體的教育實(shí)踐中找到生根發(fā)芽的土壤。

第三,研究者與實(shí)踐者通力合作,努力實(shí)現(xiàn)課程理論與實(shí)踐的融合。要使課程理論走向?qū)嵺`,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合,理論研究要注意人員的通力合作,由專家學(xué)者、一線教師、行政人員共同組成教育研究的人員隊(duì)伍,三者在各自的領(lǐng)域都發(fā)揮獨(dú)特的作用,合作研究,共同反思,取長(zhǎng)補(bǔ)短。同時(shí)還積極鼓勵(lì)行動(dòng)研究,倡導(dǎo)“教育者即研究者”,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐者參與研究和研究的民主化,一線的教師們從日常的教學(xué)活動(dòng)向研究性的實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化,培養(yǎng)“學(xué)者型”教師,在實(shí)踐的過(guò)程中不斷反思自己的教學(xué),實(shí)現(xiàn)教師自身的成長(zhǎng),掌握課程理論并提高理論運(yùn)用的技術(shù)。

第四,政策制度支持,提供相應(yīng)的物質(zhì)條件環(huán)境與激勵(lì)機(jī)制。教育理論研究要走向?qū)嵺`,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合政策的支持和制度保障也起著重要的作用。政府要為理論走向?qū)嵺`提供必需的物質(zhì)和環(huán)境保障,除提供充足的經(jīng)濟(jì)保障之外,還應(yīng)該建立相關(guān)的激勵(lì)機(jī)制,同時(shí),考試制度和評(píng)價(jià)制度的改革和完善也應(yīng)該是改變課程理論與實(shí)踐的脫離現(xiàn)狀的關(guān)鍵,不管是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)還是對(duì)教師和專家教授的評(píng)價(jià)都應(yīng)該全面考慮,實(shí)現(xiàn)各類人員的全面發(fā)展。

課程理論始終是教育思想的一部分,學(xué)校中課程活動(dòng)要富有成效地進(jìn)行必然離不開(kāi)理論的指導(dǎo),課程理論是課程不可或缺的基礎(chǔ)。不可回避,課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系既是一個(gè)老生常談的問(wèn)題,也是一個(gè)始終困惑教育工作者的難題。當(dāng)然,我們要理性看待理想和現(xiàn)實(shí)的落差,要堅(jiān)守課程理想,通過(guò)不懈的改革逐漸縮小課程理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距。

要改變教育理論和實(shí)踐脫離的現(xiàn)狀,我們不能照搬外國(guó)的理論,但可以從中吸取值得借鑒的精華。盡管施瓦布的實(shí)踐課程理論有著其不可忽視的時(shí)代局限性和固有的缺陷,但是結(jié)合課程理論與實(shí)踐脫離的現(xiàn)狀和新課程改革的需要,走向?qū)嵺`是課程理論發(fā)展的必然趨勢(shì)。在實(shí)現(xiàn)課程理論和實(shí)踐有機(jī)融合的這條道路上,不管是理論工作者還是實(shí)踐者的任務(wù)都任重而道遠(yuǎn)。

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