王　芳

摘要探究性教學(xué)是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)最有效的教學(xué)方法，教師對(duì)探究性教學(xué)的認(rèn)識(shí)上存在的偏差直接影響到學(xué)生能否進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。敘述了教學(xué)與聽課過程中發(fā)現(xiàn)的問題及解決這些問題的辦法，為改進(jìn)探究性教學(xué)提出建議。

關(guān)鍵詞探究性學(xué)習(xí)探究性教學(xué)生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)是《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》的三大理念之一，其目的是力圖改變學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手，逐漸培養(yǎng)學(xué)生收集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識(shí)的能力，以及交流與合作的能力，突出創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。隨著新教材的普遍使用，探究性教學(xué)的理念已被絕大多數(shù)教師接受并使用，但有些教師在對(duì)探究性教學(xué)的認(rèn)識(shí)和使用上卻不盡人意。近年來，筆者參加一些不同地區(qū)、不同學(xué)校組織的探究性課堂教學(xué)教研活動(dòng)，認(rèn)為在教學(xué)過程中不少教師產(chǎn)生了一些誤區(qū)，將生物探究性教學(xué)常見的誤區(qū)總結(jié)如下。

1忌有名無實(shí)——過于追求探究形式。淡化探究的實(shí)效

有些教師在上公開課、研討課時(shí)，無論對(duì)什么樣的教學(xué)內(nèi)容，只要是引領(lǐng)學(xué)生獲取生物學(xué)知識(shí)時(shí)，都生搬硬套探究性教學(xué)的模式。他們錯(cuò)誤地認(rèn)為，只有用探究性教學(xué)才能體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，其實(shí)這是對(duì)新課標(biāo)理念的錯(cuò)誤理解，也是對(duì)學(xué)生接受式學(xué)習(xí)的全面否定。

新課標(biāo)的實(shí)施建議指出：探究性教學(xué)不是全部的教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，采用多種不同的教學(xué)策略和方法，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

教育學(xué)家奧蘇貝爾指出，接受學(xué)習(xí)也可以是有意義學(xué)習(xí)，學(xué)生在有意義的接受式學(xué)習(xí)中經(jīng)過思考，就能在新舊知識(shí)之間建立有機(jī)的聯(lián)系。在這種接受式學(xué)習(xí)過程中，同樣能夠培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力。有效的教學(xué)要采用多種方式和策略，教師只用一種探究法進(jìn)行生物學(xué)教學(xué)是不可取的，也是行不通的。因?yàn)樘骄啃越虒W(xué)在對(duì)一些教學(xué)內(nèi)容的處理上花費(fèi)較長的時(shí)間，不能保證教學(xué)任務(wù)的完成。同時(shí)，教師只用一種方法教學(xué)，學(xué)生也容易乏味，不會(huì)取得理想的教學(xué)效果。

初中生物教材共安排了22個(gè)探究活動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，對(duì)于這些章節(jié)的內(nèi)容，教師盡可能采用探究性教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。

前些日子筆者聽了幾節(jié)教研活動(dòng)課，其中有位教師上了一節(jié)七年級(jí)的“激素調(diào)節(jié)”。教材中對(duì)“甲狀腺激素對(duì)蝌蚪發(fā)育的影響”的內(nèi)容要求采用討論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，即通過閱讀指導(dǎo)1和指導(dǎo)2，然后對(duì)照表12-1來討論：為什么添加甲狀腺激素的蝌蚪先發(fā)育成青蛙?學(xué)生通過對(duì)比分析，應(yīng)該很容易地討論出甲狀腺激素對(duì)蝌蚪發(fā)育的影響。而授課教師在進(jìn)行本部分內(nèi)容教學(xué)時(shí)，采用了探究性教學(xué)，先要求學(xué)生提出問題，作出假設(shè)，然后要求每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證假設(shè)。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了細(xì)致的指導(dǎo)，即要求學(xué)生按照書本上的指導(dǎo)1和指導(dǎo)2的方案進(jìn)行設(shè)計(jì)。這樣的探究教學(xué)純粹是流于形式，學(xué)生無法達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的效果。

不可否認(rèn)，探究性教學(xué)是一種重要而有效的教學(xué)方法，但不是唯一的教學(xué)方法，因?yàn)樘骄繉W(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不是對(duì)立關(guān)系。因此教師在教學(xué)過程中，應(yīng)靈活應(yīng)用各種教學(xué)方法，如談話法、講述法、討論法等。例如對(duì)“我們周圍的生物”、“綠化，我們共同的行動(dòng)”、“遺傳和優(yōu)生優(yōu)育”、“現(xiàn)代生物技術(shù)的應(yīng)用”等這些含有較多理論性、科普性的內(nèi)容，教師適合采用談話法、講述法進(jìn)行教學(xué)。

事實(shí)上，無論是探究性教學(xué)法還是傳統(tǒng)的教學(xué)法，都能使學(xué)生獲取知識(shí)，只是探究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究過程，傳統(tǒng)教學(xué)法則是指向知識(shí)的結(jié)論。學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)應(yīng)是探究與接受并存的，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)和對(duì)知識(shí)的深入，教師可適當(dāng)提高探究教學(xué)的比例?？傊?，面對(duì)當(dāng)前科學(xué)探究的過“熱”現(xiàn)象，廣大一線的教師應(yīng)靜下心來，認(rèn)真研究和領(lǐng)會(huì)科學(xué)探究的實(shí)質(zhì)和精神，避免陷入什么內(nèi)容都進(jìn)行“科學(xué)探究”的誤區(qū)，“撿了芝麻而丟了西瓜”。真正的科學(xué)探究，應(yīng)該是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，合理使用，教師要理智選擇，不該用時(shí)就不用，恰到好處才是關(guān)鍵。

2忌虎頭蛇尾——過分注重探究過程，忽視探究的結(jié)果

在實(shí)施探究性教學(xué)過程中，有的教師對(duì)一些教育專家的名言警句斷章取義地理解，如布魯納的“知識(shí)是過程，不是結(jié)果”。為此，相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，探究性教學(xué)是只重視過程而不需要結(jié)果的，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)向一個(gè)極端偏移。美國心理學(xué)家加涅的“學(xué)習(xí)條件”思想指出，作為結(jié)果的知識(shí)是任何學(xué)習(xí)的必備條件之一，沒有知識(shí)作為基礎(chǔ)或不獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)是不成立的；即使是幼兒、小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，也是因日常生活積累的許多樸素知識(shí)，才使新的學(xué)習(xí)和探究成為可能。

《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》的總目標(biāo)是獲得生物學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、提高生物科學(xué)素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，其中每一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都是以前面獲得的知識(shí)為基礎(chǔ)。事實(shí)上，真正的科學(xué)探究不可能只重過程而不重結(jié)果，而是兩者緊密結(jié)合的。對(duì)“科學(xué)的本質(zhì)是探究”的理解應(yīng)是要求人們以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待科學(xué)研究的成果。而不是說科學(xué)探究可以脫離知識(shí)基礎(chǔ)去建造“空中樓閣”?？梢?，科學(xué)探究需要一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)，某種理論作為指導(dǎo)，而學(xué)生也只有在研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，才能加深對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解。因此過分注重科學(xué)探究的過程，忽視探究結(jié)果是值得教育工作者認(rèn)真反思和改進(jìn)的一個(gè)重要的課題。

筆者聽過一節(jié)公開課，內(nèi)容是“生態(tài)平衡”。教師在引出探究生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性后，進(jìn)行了如下指導(dǎo)(教學(xué))：

(1)學(xué)生分小組討論如何使用各種容器制作小型生態(tài)瓶；

(2)引導(dǎo)學(xué)生自己提出有關(guān)維持小型生態(tài)瓶內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性問題；

(3)根據(jù)問題，要求學(xué)生做出假設(shè)；

(4)要求學(xué)生討論小型生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方案。

在整個(gè)教學(xué)過程中，教師確實(shí)注重了學(xué)生的探究，對(duì)學(xué)生的探究過程也給予了高度的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，并讓學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)。聽課時(shí)，通過小組展示，發(fā)現(xiàn)有些小組的設(shè)計(jì)方案非常合理，并且具有可行陛，但因?yàn)闆]有具體的器材，即既沒有容器，也沒有小草、小魚等生物，所以這樣的設(shè)計(jì)方案只是紙上談兵，無法實(shí)施，探究只能到此結(jié)束。

一個(gè)星期后，筆者對(duì)這個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果是全班沒有一個(gè)學(xué)生在課后對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行實(shí)施。因此，學(xué)生對(duì)自己設(shè)計(jì)的生態(tài)系統(tǒng)是否能較長時(shí)間的保持生態(tài)平衡則沒有結(jié)果。

初中生物教材中類似這樣的章節(jié)很多，如“探究霉菌生長的環(huán)境條件”、“探究果實(shí)和種子適應(yīng)傳播的途徑”。對(duì)于此類內(nèi)容的教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)的內(nèi)容要有周密的安排，提前一個(gè)月甚至更長的時(shí)間為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)的情境，例如提供器材、網(wǎng)站、圖文信息資料等。

教師只有打破課堂內(nèi)外的約束，有計(jì)劃地安排好需要較長時(shí)間才能完成的活動(dòng)，包括必要的調(diào)查、訪問、參觀等，學(xué)生才能在課堂上展示他們實(shí)施計(jì)劃的

過程，交流他們的探究結(jié)果。

3忌放任自流——過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，弱化教師的指導(dǎo)作用

在傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，教師是教學(xué)進(jìn)程的控制者，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性在一定程度上被忽略了。而在以科學(xué)探究為主要學(xué)習(xí)方式的新課程理念下，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)能夠充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。然而，由于一些教師對(duì)學(xué)生主體地位的理解存在偏差，對(duì)科學(xué)探究的本質(zhì)、科學(xué)探究活動(dòng)的組織和實(shí)施的策略、影響提高學(xué)生科學(xué)探究能力的因素等問題缺乏一個(gè)較全面的認(rèn)識(shí)，在實(shí)際教學(xué)中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師作用。

這主要表現(xiàn)在教學(xué)時(shí)，教師放手讓學(xué)生自學(xué)、探究而不進(jìn)行監(jiān)控，讓學(xué)生在討論中自由發(fā)言而不圍繞主題討論等。

教師在探究性教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在教師不僅能預(yù)見到學(xué)生在探究過程中遇到的困難，引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中積極思考，培養(yǎng)他們的思維能力，還能針對(duì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中出現(xiàn)的各種問題，及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，熱情鼓勵(lì)和真誠地交流，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)興趣。初中學(xué)生的生物學(xué)知識(shí)和生物學(xué)技能相對(duì)薄弱，在探究過程中，不可能對(duì)探究過程有嚴(yán)密周詳?shù)目紤]，這就有可能導(dǎo)致探究中斷或課堂教學(xué)失控的現(xiàn)象，從而脫離了課堂教學(xué)實(shí)際。

培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，需要經(jīng)歷由易到難，由“幫扶”到“放開”的過程，教師應(yīng)該循序漸進(jìn)。有人將探究教學(xué)分為兩種類型：定向探究和自由探究。定向探究是指學(xué)生所進(jìn)行的各種探究活動(dòng)是在教師提供大量的指導(dǎo)和幫助下完成的，它包括教師提供具體的器材、方法步驟，由學(xué)生自己得出結(jié)果的探究，也包括教師給出的各種供查找的報(bào)刊資料、網(wǎng)站、調(diào)查的范圍、訪問的對(duì)象等。自由探究是指學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)時(shí)，較少得到或者沒有得到教師的幫助和指導(dǎo)，由自己獨(dú)立進(jìn)行的探究。定向探究是探究的初級(jí)階段，自由探究是探究的高級(jí)階段，二者緊密聯(lián)系，相輔相成。定向探究是自由探究的基礎(chǔ)，自由探究是定向探究的拓展。

例如對(duì)“水生植物對(duì)水環(huán)境的適應(yīng)”的探究，教師在課前做了如下安排：

(1)學(xué)生通過預(yù)習(xí)，明確探究的目的，即水生被子植物是如何適應(yīng)水生環(huán)境的；

(2)課前觀察生活于池塘中的被子植物，通過觀察提出問題并作出假設(shè)；

(3)向?qū)W生提供建議使用的器材：解剖器、放大鏡、顯微鏡、載玻片、蓋玻片、蘆葦、魚腥革、藕等。

通過這樣的安排，學(xué)生很容易在課堂上完成探究，從而完成教學(xué)任務(wù)。教師對(duì)“水生被子植物的果實(shí)和種子的傳播是如何適應(yīng)水生生活環(huán)境的”探究則作為課后探究，供有興趣的學(xué)生自由探究。

在探究性學(xué)習(xí)過程中，采用哪種類型的探究應(yīng)根據(jù)具體的內(nèi)容而定，不能采取一刀切的教學(xué)方法。初中階段，由于學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能相對(duì)薄弱，若學(xué)校的實(shí)驗(yàn)條件較差，教師一般讓學(xué)生采用定向探究；如果實(shí)驗(yàn)條件相對(duì)較好，且學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰^強(qiáng)，教師則可以采用自由探究。在初中生物教材中，每節(jié)內(nèi)容的后面都安排有課外探究，就是供學(xué)有余力的學(xué)生課外自由探究。

綜上所述，在探究性教學(xué)的過程，教師要注重學(xué)生能力的可持續(xù)發(fā)展、因材施教，強(qiáng)調(diào)人本主義思想，要走出上述的幾個(gè)誤區(qū)，使探究性學(xué)習(xí)在向?qū)W科滲透的過程中健康發(fā)展，充分體現(xiàn)課改的精神實(shí)質(zhì)，摸索出一條新的教學(xué)方法，探究新的教學(xué)模式，培養(yǎng)更多有創(chuàng)造能力的人才。