郭　晶

摘要：本文介紹了以提高漢語聽力理解為目的的一個(gè)混合課程(B1ended learning)實(shí)驗(yàn)。一方面，我們想通過這次實(shí)驗(yàn)了解影響學(xué)生聽力質(zhì)量的關(guān)鍵語言因素；另一方面，我們?cè)噲D通過實(shí)驗(yàn)找到可以促進(jìn)聽力能力提高的必要的混合課程環(huán)境因素。我們測(cè)試了混合課程的兩種不同組合方式，試驗(yàn)結(jié)果表明，為了提高聽力理解質(zhì)量，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的聽力詞匯量和辨音能力的練習(xí)。

關(guān)鍵詞：混合課程對(duì)外漢語教學(xué)聽力理解

一、引言

混合課程在語言教學(xué)領(lǐng)域還是一個(gè)新興概念(郭晶，2008)。它結(jié)合課堂教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)兩種優(yōu)勢(shì)，能夠使教師靈活地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，從理論上講可以提高教學(xué)效率。2l世紀(jì)以來，越來越多的教育工作者開始對(duì)這種課程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用。但據(jù)我們了解，目前還沒有學(xué)者對(duì)混合課程兩種教學(xué)方式的優(yōu)化組合進(jìn)行過研究。在實(shí)踐中，教師沒有先前經(jīng)驗(yàn)的理論指導(dǎo)，往往憑自身感覺和工作經(jīng)驗(yàn)來組織教學(xué)。我們對(duì)一個(gè)混合課程進(jìn)行了一年的跟蹤實(shí)驗(yàn)研究之后，將對(duì)以提高漢語聽力理解能力為教學(xué)目的的這一混合課程進(jìn)行評(píng)估。本文將向讀者介紹所取得的成果，并希望能夠拋磚引玉，推動(dòng)此領(lǐng)域的研究向縱深發(fā)展。

二、研究背景

1989年，法國Grenoble市Stendhal大學(xué)正式開設(shè)了LANSAD(LANgues pour les Sp6cialistes dAutresDisciplines)非專業(yè)漢語課程。由于法語和漢語屬于不同的語系，法國學(xué)生對(duì)漢語的字形和讀音很不適應(yīng)，學(xué)習(xí)起來比較吃力，每周兩個(gè)小時(shí)的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)質(zhì)量的要求。漢語教師普遍感到學(xué)生的聽力理解能力低，可是在有限的課堂時(shí)間內(nèi)又不能進(jìn)行大量的聽力訓(xùn)練，所以學(xué)生個(gè)人必須進(jìn)行課外學(xué)習(xí)。2006～2007學(xué)年，我們?cè)诖髮W(xué)遠(yuǎn)程語言開放課程項(xiàng)目小組FLODI(Formations en Langues ouvertes et a DistanceInter-universitaire)的領(lǐng)導(dǎo)下，編制和實(shí)施了一個(gè)專門為提高學(xué)生漢語聽力理解能力的混合課程。FLODI項(xiàng)目的目的就是通過混合課程的設(shè)置來減輕高校語言課堂學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，提高高校語言教學(xué)的質(zhì)量，所以，這個(gè)項(xiàng)目非常適合漢語聽力教學(xué)的要求。

如何有效地設(shè)置混合課程并使之為提高聽力能力服務(wù)?為了找到問題的答案，我們參考了聽力理解和混合課程這兩個(gè)領(lǐng)域的研究成果。據(jù)了解，中外學(xué)術(shù)界對(duì)聽力理解問題做過研究的學(xué)者為數(shù)甚多(比如：楊惠元，19961余文青，1999；Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998；Guimbretiere，1994)，可是對(duì)混合課程設(shè)置效果問題的研究，尤其是有關(guān)漢語混合課程的研究卻很少。Stendhal大學(xué)因此借FLODI項(xiàng)目的機(jī)會(huì)提出了做一個(gè)對(duì)中文混合課程研究的建議。通過這次研究，我們?cè)噲D回答以下幾個(gè)問題：

1法國學(xué)生在漢語聽力理解學(xué)習(xí)中的主要困難是什么?影響聽力質(zhì)量的關(guān)鍵因素有哪些?

2混合課程的設(shè)置可以為聽力教學(xué)帶來什么效果?它的局限性是什么?如何安排遠(yuǎn)程課程和課堂課程這兩種教學(xué)方式?哪種組合模式最有利于聽力能力的提高?

三、相關(guān)理論研究和提出假設(shè)

(一)聽力理解理論研究

眾多學(xué)者提出，在聽力過程中存在兩種模式：“至下而上模式”和“至上而下模式”(Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998)。“至下而上模式”又被稱為“bottom-up”或者“d6marche s6masiologique”(Gremmo et Holec，1990)。在這個(gè)模式里，聽力理解從最小的語言單位開始，通常從對(duì)語素的理解出發(fā)，然后逐步向上。聽者用所理解的內(nèi)容不斷構(gòu)建更大一級(jí)的語言單位內(nèi)容：由字到詞，再到詞組、短句、長句、段落……最后是對(duì)整體信息內(nèi)容的理解和構(gòu)建。“至上而下模式”又被稱為“up-bottom”或者“demarche onomasiologique”(Gremmo et Holec，1990)，它與“至下而上模式”相反，通常聽者先對(duì)整體信息內(nèi)容做一個(gè)假設(shè)，然后逐步向下，最后才是對(duì)語言個(gè)體單位的理解。聽者用所理解的底層基礎(chǔ)語言信息來不斷驗(yàn)證先前的假設(shè)。聽力過程中這兩種模式的交互出現(xiàn)表明聽力理解行為是一個(gè)主動(dòng)的環(huán)狀活動(dòng)，聽者積極參與對(duì)所聽信息的構(gòu)建過程。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，很多學(xué)者試圖揭示出可以促使聽力能力提高的關(guān)鍵因素。其中語言知識(shí)和非語言知識(shí)對(duì)聽力的影響在大量學(xué)術(shù)研究中最引人關(guān)注(Macaro et al，2005)。許多學(xué)者提出，如想達(dá)到一定的聽力水平，聽者應(yīng)該具有最基本的語言能力(語音、語法……)，否則就無法構(gòu)建信息內(nèi)容。非語言知識(shí)包括用來理解相關(guān)交流場(chǎng)景的社會(huì)語言知識(shí)、用來理解說話人個(gè)人特點(diǎn)的社會(huì)心理知識(shí)、用來理解相關(guān)對(duì)話風(fēng)格的語體知識(shí)、相關(guān)的語言知識(shí)、用來理解說話人生活背景的文化知識(shí)、聽話人其他方面的知識(shí)(Gremmo et Holec，1990)。非語言知識(shí)在聽力過程中也十分重要，這些知識(shí)幫助聽者建立和檢驗(yàn)假設(shè)，這樣更有助于確認(rèn)所構(gòu)建的信息內(nèi)容與聽力環(huán)境相吻合。

大多數(shù)國家的成人聽者因?yàn)橐呀?jīng)具有一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們的非語言知識(shí)水平不相上下，在外語聽力過程中其非語言知識(shí)所發(fā)揮的作用相當(dāng)。然而各聽者的語言知識(shí)水平很不均衡，尤其是因所涉及的語種不同，在聽力過程中都有其特性，應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。漢語是非字母語言，和法語相差懸殊，應(yīng)該讓我們的學(xué)生了解漢語在聽力過程中的特性，以便更好地幫助他們克服相關(guān)的聽力困難。講漢語的人都知道漢語是聲調(diào)語言，它具有單音節(jié)性，而且無動(dòng)詞形態(tài)變化。對(duì)于學(xué)生來說，哪些漢語特性給聽力造成的困難最大呢?應(yīng)具有哪些最基本能力來克服這些困難呢?

讓我們?cè)賮砜碐remmo和Holec(1990)的“至上而下模式”。前面提到，這個(gè)模式從理解整體信息出發(fā)，聽者先對(duì)整個(gè)聽料內(nèi)容做出一個(gè)假設(shè)，然后逐步向下，通過理解基礎(chǔ)語言單位信息驗(yàn)證假設(shè)。在聽力教學(xué)領(lǐng)域，這個(gè)模式常常被大力推薦，因?yàn)樵诼牭倪^程中對(duì)聽材內(nèi)容先提出假設(shè)，可以使聽者充分發(fā)揮積極性。如Gremmo和Holec(1990：33)所說：“整體信息內(nèi)容的構(gòu)建是聽者和所聽語料的互動(dòng)產(chǎn)物”。

“至下而上模式”中的4個(gè)步驟(區(qū)分、切分、合成和翻譯)在“至上而下模式”中也是必不可少的。想把信息內(nèi)容和語言形式相結(jié)合，需要聽者具有最基本的語言能力，尤其是在聽料內(nèi)容提示不太明顯的環(huán)境下，比如打電話，或者在機(jī)場(chǎng)收聽航班信息，聽者往往無法預(yù)先建立內(nèi)容假設(shè)，這樣就得具有較強(qiáng)的聽力基本功。

漢語本身是聲調(diào)語言，聲調(diào)對(duì)區(qū)分詞的意思起到了十分重要的作用，因此在漢語聽力中正確區(qū)分聲調(diào)，是保證聽力質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵條件。另外，漢語多數(shù)語素都是單音

節(jié)，在聽力過程中，每個(gè)音在構(gòu)建整體語義中的作用都比其他字母語言顯得更重要一些。所以，我們認(rèn)為辨音能力(能夠正確區(qū)分和切分音和聲調(diào))是保證漢語聽力理解質(zhì)量的一個(gè)很重要的條件。這個(gè)能力的發(fā)揮依賴于聽者的詞匯量，因?yàn)橹挥泻玫谋嬉裟芰κ遣粔虻?，聽者還要將分辨出來的音與對(duì)應(yīng)的意思相結(jié)合，才能理解好整體語言信息的內(nèi)容。

(二)混合課程理論研究

人類作為自由主體，能夠通過利用學(xué)到的知識(shí)來調(diào)節(jié)自己的行為并適應(yīng)新的環(huán)境。學(xué)生應(yīng)該作為自己學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中積極主動(dòng)地表現(xiàn)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身是一個(gè)很復(fù)雜的個(gè)人行為，學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步具有階段性并因個(gè)體差異表現(xiàn)有所不同。在聽力學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生的知識(shí)水平不同，他們的聽力能力自動(dòng)化過程所需要的時(shí)間也是不同的。課堂上，面對(duì)同樣的聽力材料，有些學(xué)生漢語基礎(chǔ)比較好，只聽1、2次就可以了，可是基礎(chǔ)較弱的學(xué)生聽了6、7次還是聽不懂。這時(shí)候教師往往根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的情況來實(shí)施教學(xué)對(duì)策，忽略了少數(shù)學(xué)生的實(shí)際需要。因此，聽力教學(xué)個(gè)性化是提高學(xué)生聽力能力的一個(gè)理想途徑。聽力教學(xué)個(gè)性化，就是給學(xué)生提供個(gè)人聽力學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。靦腆的學(xué)生常常在聽力課堂上情緒緊張，不敢大膽地發(fā)表自己的聽力假設(shè)。聽力教學(xué)個(gè)性化后，他們可在自己熟悉的環(huán)境下放松地聽，這樣會(huì)更有助于聽力假設(shè)的建立。

由于課堂時(shí)間有限，聽力教學(xué)個(gè)性化常常只是空談?，F(xiàn)在，由于教育教學(xué)技術(shù)的飛速進(jìn)步，課堂和遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合的混合課程可以使這個(gè)理想教學(xué)方案成為現(xiàn)實(shí)。Thomson Corporation(Strother et al，2007)在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)混合課程不僅可以提高教學(xué)質(zhì)量，而且往往比單純的遠(yuǎn)程教學(xué)更有效。Lee et Chong(2007)在研究混合課程和對(duì)外日語學(xué)習(xí)的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，詞匯能力和聽力能力可以通過豐富遠(yuǎn)程資源的輸入(input)來提高，口語表達(dá)活動(dòng)則更適合于在教室環(huán)境下通過師生互動(dòng)(interaction)來實(shí)現(xiàn)。

Charlier et al(2004：7)認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)可為學(xué)生提供自我提高的機(jī)會(huì)。然而，高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容和資源需要在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，由學(xué)生自己開發(fā)和利用才能發(fā)揮效應(yīng)?；旌险n程為學(xué)生提供了這樣的機(jī)會(huì)，可是，為了充分利用好混合課程中的資源，學(xué)生必須具有一些基本的能力，比如自主學(xué)習(xí)能力(autonomy)。自主學(xué)習(xí)能力被學(xué)者們看作是提高學(xué)習(xí)效率的一個(gè)重要條件(Camps et al，2006)。什么是自主學(xué)習(xí)能力呢?Albero(2003)認(rèn)為，《自主學(xué)習(xí)不能僅僅局限于沒有教師人身參與的學(xué)習(xí)，自學(xué)課程也不能被簡(jiǎn)單理解為一種沒有人力資源參與的學(xué)習(xí)模式》(2003：7)。所以，《用一個(gè)詞來解釋說明所有學(xué)習(xí)任務(wù)情況下所要求的自主學(xué)習(xí)能力將會(huì)造成概念上的混亂》(2003：5)。這樣，Albero把自主學(xué)習(xí)能力在7個(gè)領(lǐng)域給予定義：

1技術(shù)領(lǐng)域：掌握基本技術(shù)知識(shí)；能夠在技術(shù)困難面前找到必要的幫助辦法來解決問題。

2信息領(lǐng)域：能夠采尋、貯存、管理、處理和重組相關(guān)信息。

3方法領(lǐng)域：能夠自我組織、自我監(jiān)控和自我評(píng)估。

4社會(huì)領(lǐng)域：能夠與他人交流、合作、交換和共享信息，能夠獲得他人幫助。

5認(rèn)知領(lǐng)域：能夠分析所觀察對(duì)象，并在新的學(xué)習(xí)對(duì)象和自己已有知識(shí)間建立聯(lián)系。

6元認(rèn)知領(lǐng)域：善于對(duì)學(xué)習(xí)過程中的各種行為進(jìn)行思辨，如自己所選擇的學(xué)習(xí)方式、自我評(píng)估的方式等等。

7心理情感領(lǐng)域：能夠調(diào)節(jié)自己的情緒和自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏：具有責(zé)任感；能夠通過對(duì)錯(cuò)誤的分析實(shí)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)。

在Albero的啟發(fā)下，Nissen(2007)又補(bǔ)充了一個(gè)新的領(lǐng)域：《語言領(lǐng)域：能夠盡可能地運(yùn)用外語在相應(yīng)的生活、工作或?qū)W習(xí)環(huán)境下對(duì)出現(xiàn)的新情況進(jìn)行反應(yīng)》。

Nissen對(duì)在校園環(huán)境下如何促進(jìn)學(xué)生這8個(gè)領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展做了潛心研究。她發(fā)現(xiàn)在混合課程環(huán)境下，有很多輔助活動(dòng)非常有利于自主學(xué)習(xí)能力的提高，如混合課程設(shè)計(jì)者對(duì)自主學(xué)習(xí)概念的理解程度就很關(guān)鍵。她發(fā)現(xiàn)有一些領(lǐng)域的自我學(xué)習(xí)能力發(fā)展，如語言領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域、方法領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域在多數(shù)課程環(huán)境下都必不可免地被課程設(shè)計(jì)者注意到。同時(shí)，如果課程設(shè)計(jì)者對(duì)自學(xué)課程這個(gè)概念理解得好，那么他應(yīng)該不會(huì)忽略團(tuán)隊(duì)任務(wù)的重要性。Nissen認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境可以給小組各成員帶來技術(shù)、信息和心理上的支持，因此可以促進(jìn)這三個(gè)領(lǐng)域里自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，組員還可以各自建立一個(gè)小社會(huì)學(xué)習(xí)圈，他可以在這個(gè)學(xué)習(xí)圈里與他人共享信息，交換并豐富自己的知識(shí)。關(guān)于認(rèn)識(shí)和元認(rèn)知領(lǐng)域，Nissen與Linard(2003)的觀點(diǎn)一致，她們都認(rèn)為在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境下，各組員能夠?qū)W會(huì)面對(duì)自己與他人觀點(diǎn)不一致的地方，并因此能夠重新審視自己的思考方式。

根據(jù)以上有關(guān)聽力理解和混合課程理論的研究，我們決定在本研究項(xiàng)目中通過發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，來提高他們的聽力能力的學(xué)習(xí)效率，從而提高他們的聽力水平。Nissen(2007)的研究表明，我們可以在混合課程領(lǐng)域與8個(gè)自我學(xué)習(xí)能力發(fā)展領(lǐng)域之間建立一個(gè)聯(lián)系，郭晶(2008)也嘗試了從理論上把這個(gè)聯(lián)系與聽力教學(xué)相結(jié)合。可是，從實(shí)踐上講，如何組合課堂和遠(yuǎn)程兩種教學(xué)方式并使之最有利于聽力學(xué)習(xí)呢?是“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”，還是反之?

我們認(rèn)為，由于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及與發(fā)展，遠(yuǎn)程教學(xué)可以相對(duì)保證學(xué)習(xí)個(gè)性化并減輕課堂學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，因此，“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”應(yīng)該是最佳組合方案。

(三)實(shí)驗(yàn)假設(shè)

下面來總結(jié)我們的實(shí)驗(yàn)假設(shè)：

假設(shè)1：聽者的語言能力影響聽力理解的質(zhì)量。如果其語言知識(shí)水平達(dá)不到聽力語料要求的最低標(biāo)準(zhǔn)，那么即使聽者的非語言知識(shí)水平很高，他的聽力質(zhì)量也不會(huì)很理想。在前文所提到的語言知識(shí)中，我們認(rèn)為聽者的詞匯水平和辨音能力是最關(guān)鍵的兩個(gè)因素。

假設(shè)2：影響學(xué)生聽力能力的另一個(gè)因素是聽力教學(xué)的方式。在混合課程教學(xué)模式中，我們認(rèn)為“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”這種混合方式最利于聽力能力的提高。

四、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為了驗(yàn)證以上所提出的假設(shè)，在2006～2007學(xué)年期間，我們有機(jī)會(huì)在法國Stendhal大學(xué)進(jìn)行了一次混合課程實(shí)驗(yàn)。參加課程學(xué)習(xí)的18位學(xué)生實(shí)驗(yàn)前都已經(jīng)有至少144學(xué)時(shí)的漢語基礎(chǔ)。這次混合課程的教學(xué)目的是使他們?cè)趯W(xué)年末達(dá)到歐洲語言水平大綱A22(CECR，Conseil de lEurope，2001)的聽力水平要求。雖然CECR中所列的語言主要是歐洲國家使用的語言，沒有漢語，可是為了便于統(tǒng)一測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，在法國的語言課程中，漢語也按CECR語言水平大綱的

要求來組織教學(xué)。

本次混合課程的中心主題是《在北京旅游》。這個(gè)主題是當(dāng)時(shí)針對(duì)2008年北京奧運(yùn)會(huì)而提出的。因?yàn)闀?huì)有很多學(xué)生將借奧運(yùn)的機(jī)會(huì)去北京旅游，所以教學(xué)的目的就是通過一年的混合課程，使他們能夠在旅游時(shí)聽得懂絕大多數(shù)簡(jiǎn)單標(biāo)準(zhǔn)的日常用語。同時(shí)，旅游的主題囊括了很多小副主題：如《就餐》《在火車站》《在銀行》等等，便于我們系統(tǒng)教學(xué)。

課程一共分為兩個(gè)學(xué)期48個(gè)學(xué)時(shí)。其中每個(gè)學(xué)生分別參加了36個(gè)學(xué)時(shí)的課堂學(xué)習(xí)和12個(gè)學(xué)時(shí)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。在我們的實(shí)驗(yàn)中，以課堂學(xué)習(xí)為主體。課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是傳授語言文化知識(shí)和介紹學(xué)習(xí)方法策略。我們主要通過課堂時(shí)間幫助學(xué)生提高口語表達(dá)能力等漢語基礎(chǔ)語言能力。此外，我們還借課堂時(shí)間促進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的感情，避免他們?cè)谶h(yuǎn)程學(xué)習(xí)中感到孤單。相反，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中我們主要幫助學(xué)生練習(xí)聽力。在我們的ESPRIT(Environnement sc6naris6 dapPRentissage Interactif et Turore，互動(dòng)輔助教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)境)教學(xué)平臺(tái)上，9個(gè)欄目共同為幫助學(xué)生提高聽力能力服務(wù)，這些欄目都和課堂教學(xué)內(nèi)容有直接聯(lián)系。

前面提到了自主學(xué)習(xí)能力被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)效率的一個(gè)重要條件，而Nissen等人又提出了混合課程可以幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力。所以，我們決定本次研究項(xiàng)目中通過發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，來提高他們聽力能力的學(xué)習(xí)效率，從而提高他們的聽力水平。Nissen(2007)的研究表明了我們可以在混合課程領(lǐng)域與8個(gè)自我學(xué)習(xí)能力發(fā)展領(lǐng)域之間建立一個(gè)聯(lián)系。我們?cè)谙卤砝餅榇蠹艺故疚覀兪侨绾卧诨旌险n程中，即課堂學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式中發(fā)展這8個(gè)領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)能力的，并簡(jiǎn)單解釋一下為什么我們?cè)O(shè)計(jì)的這些活動(dòng)理論上可以促進(jìn)學(xué)生的聽力理解能力的發(fā)展。

五、搜集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)

為了驗(yàn)證假設(shè)，我們進(jìn)行了多次測(cè)驗(yàn)和調(diào)查研究。在眾多數(shù)據(jù)中，我們挑選出3次比較有代表性的測(cè)驗(yàn)結(jié)果：《實(shí)驗(yàn)前測(cè)試》《實(shí)驗(yàn)中測(cè)試》和《實(shí)驗(yàn)后測(cè)試》?！秾?shí)驗(yàn)前測(cè)試》的目的是了解學(xué)生在參加本次混合課程前的聽力水平，其結(jié)果與《實(shí)驗(yàn)后測(cè)試》的比較可以表明學(xué)生通過本次混合課程是否在聽力上取得了進(jìn)步?！秾?shí)驗(yàn)中測(cè)試》對(duì)驗(yàn)證我們提出的兩個(gè)假設(shè)起到了重要的作用。在每次測(cè)試過程中，我們還配備了一份調(diào)查問卷，以便更好地理解測(cè)試結(jié)果。下圖以時(shí)間順序表明了我們本次混合課程和測(cè)試的安排情況。

下面我們將詳細(xì)解釋上圖所列的具體內(nèi)容。

(一)《實(shí)驗(yàn)前測(cè)試》

《實(shí)驗(yàn)前測(cè)試》主要是3個(gè)對(duì)話理解。每個(gè)對(duì)話播放3次。在聽對(duì)話前，學(xué)生必須仔細(xì)閱讀相關(guān)問題，以便在聽對(duì)話時(shí)有針對(duì)性地集中注意力。前兩個(gè)對(duì)話的問題都是單選，回答完單選問題后，我們要求學(xué)生描述自己理解過程遇到的問題。第3個(gè)聽力對(duì)話的題目是簡(jiǎn)述，學(xué)生可用法語來簡(jiǎn)述對(duì)話大意。

測(cè)試后，我們發(fā)放了一個(gè)關(guān)于學(xué)生個(gè)人聽力學(xué)習(xí)的調(diào)查問卷。通過這個(gè)問卷，我們可以初步掌握學(xué)生們的個(gè)人聽力學(xué)習(xí)習(xí)慣，并了解他們自己認(rèn)為造成聽力困難的最重要因素有哪些。

(二)《實(shí)驗(yàn)中測(cè)試》

我們利用4個(gè)星期的時(shí)間學(xué)習(xí)了兩個(gè)副主題：《方位》和《在火車站》。我們又將每個(gè)副主題分為兩個(gè)部分：語法知識(shí)(A)和聽力練習(xí)(B)。這樣，我們每次用兩個(gè)小時(shí)分別學(xué)習(xí)了《方位A》《方位B》《在火車站A》和《在火車站B》。

學(xué)生被分為兩組：G和G。這兩組學(xué)生參加了不同的混合課程組合方式：

a．在學(xué)習(xí)《方位A》時(shí)，首先G，在課堂上和教師學(xué)習(xí)了相關(guān)的語言知識(shí)，同時(shí)G，在遠(yuǎn)程ESPRIT平臺(tái)上學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容。

b．在學(xué)習(xí)《方位B》時(shí)，G，在遠(yuǎn)程ESPRIT平臺(tái)上自己做相關(guān)主題的聽力練習(xí)，同時(shí)G，在課堂上和教師練習(xí)相同的內(nèi)容。

對(duì)于另外一個(gè)副主題《在火車站》，我們將兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)方式調(diào)換，這樣：

a．在學(xué)習(xí)《在火車站A》時(shí)，首先G在課堂上和教師學(xué)習(xí)了相關(guān)的語言知識(shí)，同時(shí)G在ESPRIT平臺(tái)上遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容。

b．在學(xué)習(xí)《在火車站B》時(shí)，G在ESPRIT平臺(tái)上自己做相關(guān)主題的聽力練習(xí)，同時(shí)G在課堂上和教師練習(xí)相同的內(nèi)容。

需要明確指出的是，在每次學(xué)習(xí)過程中(課堂和遠(yuǎn)程)，這兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、所接受的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式和作業(yè)要求完全一致。

我們?cè)谶@4次課結(jié)束后安排了一次測(cè)試。這次測(cè)試共分4個(gè)部分：聽力理解部分、語音部分、漢字書寫部分和其他語言能力知識(shí)部分。在聽力理解部分中，我們考核了學(xué)生對(duì)獨(dú)立詞的理解水平，對(duì)詞組和短句的理解水平和對(duì)對(duì)話的理解水平。在理解單獨(dú)詞和詞組時(shí)，我們要求學(xué)生寫出聽到的字音、聲調(diào)、相應(yīng)漢字和法語翻譯。同時(shí)我們還要求學(xué)生寫出聽到的音節(jié)數(shù)目，以及按照意思將詞組做語法切分。最后，我們插入了一些詞語書面翻譯題和語法題。

我們?cè)跍y(cè)試后進(jìn)行了一個(gè)問卷調(diào)查，目的是了解以下幾方面的情況：

a．他們是否經(jīng)常做語音練習(xí)；

b．對(duì)于不同部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容(語言知識(shí)和聽力練習(xí))，他們是否對(duì)兩種混合課程學(xué)習(xí)方式各有偏好；

c．他們認(rèn)為哪種混合課程組合方式最利于聽力的提高“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”還是反之；

d．他們是否能夠指出自己認(rèn)為最影響聽力質(zhì)量的因素有哪些。

更確切地講，這次測(cè)試和問卷的總體目的是回答如下問題：

a．聽力理解成績(jī)高的學(xué)生，是否其語言知識(shí)水平也相對(duì)高些?也就是說，聽力理解部分的成績(jī)與語言知識(shí)水平部分的成績(jī)是否相關(guān)?如果相關(guān)，與哪部分最相關(guān)：語法部分?詞匯部分?語音部分?

b．我們知道兩組學(xué)生參加了兩種不同的組合方式來學(xué)習(xí)兩個(gè)不同部分的內(nèi)容，那么，哪一組學(xué)生的聽力理解成績(jī)更高?G，還是G?

c．哪種混合課程組合方式(“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”還是反之)最有利于聽力能力的提高?為什么?

d．聽力測(cè)試的結(jié)果與調(diào)查問卷的結(jié)果是否一致?

(三)《實(shí)驗(yàn)后測(cè)試》

學(xué)年末，我們又進(jìn)行了一次測(cè)試，和《實(shí)驗(yàn)前測(cè)試》一樣，本測(cè)試的聽力內(nèi)容由3個(gè)對(duì)話組成，我們又一次考核了學(xué)生的細(xì)聽能力，選擇聽能力和概括聽能力。

除了調(diào)查問卷，我們又要求學(xué)生做一個(gè)自我評(píng)估。這樣，我們嘗試通過本測(cè)試回答如下問題：

a．本次混合課程是否給學(xué)生們的聽力帶來了幫助?如果是，那么在哪些方面帶來了幫助?如果否，那么哪些方面還應(yīng)該加強(qiáng)和改進(jìn)?

b．在兩種不同混合課程學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生們都遇到了哪些困難?

c．在學(xué)生們看來，我們?cè)贓SPRIT平臺(tái)上設(shè)置的語音練習(xí)是否對(duì)他們的聽力學(xué)習(xí)帶來了一定的幫助?

d．學(xué)生們對(duì)本次混合課程的整體評(píng)價(jià)如何?

六、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

假設(shè)1：

調(diào)查問卷結(jié)果表明，生詞方面的問題是影響學(xué)生聽力質(zhì)量的第一大因素(93.33％)。大多數(shù)學(xué)生(66.7％)認(rèn)為詞匯能力對(duì)聽力理解的影響很大。他們提到自己聽不懂對(duì)話主要是因?yàn)閱卧~量不足。辨音能力(將聽到的語音與相應(yīng)的語義相結(jié)合)是影響學(xué)生聽力質(zhì)量的第二大因素(40％)。33.3％的學(xué)生指出很多學(xué)過的詞常常聽不出來，這是因?yàn)樗麄儫o法將聽到的音和已學(xué)過的詞義相結(jié)合，這樣也就無法聽懂整個(gè)語料。

通過研究聽力測(cè)試結(jié)果和調(diào)查問卷的答案，我們可以看出，在辨音能力(辨認(rèn)音的能力)和理解單獨(dú)詞及詞組成績(jī)之間存在一定的聯(lián)系。然而，這個(gè)聯(lián)系的建立是以學(xué)生的詞匯量為前提的。也就是說，不僅需要他們能夠正確地辨音，還需要他們能夠?qū)⒙牭降囊艉拖鄳?yīng)的詞義相結(jié)合，否則就無法正確理解語料信息。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生常常能夠正確地辨音，可是不能夠?qū)⒄Z音和意思相結(jié)合。如果學(xué)生的辨音能力差，他們就更難正確地找到語音的意思。因此，我們認(rèn)為在理解單獨(dú)詞和詞組時(shí)，辨音能力和相應(yīng)詞匯量這兩個(gè)條件應(yīng)該共同發(fā)揮作用。所以，我們可將這兩個(gè)條件在聽力理解過程中共同稱為“聽力詞匯的再認(rèn)”。也就是說，學(xué)生的聽力詞匯再認(rèn)能力是其正確理解單獨(dú)詞和詞組的關(guān)鍵。

另外，我們還進(jìn)行了相關(guān)計(jì)算，其結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了我們的假設(shè)。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生理解單獨(dú)詞的能力(聽力詞匯的再認(rèn)能力)每次都與其他聽力理解能力相關(guān)。尤其與單句理解能力高度相關(guān)(Rho=．901，p=．833)，在其他的補(bǔ)充測(cè)試結(jié)果中，我們也得出了類似的結(jié)果(Rho=．908，p=．979)。聽力詞匯的再認(rèn)能力與對(duì)話理解能力的相關(guān)性雖然相對(duì)減弱，可是其相關(guān)系數(shù)仍然不低(Rho=．731。p=．768)。

所以，我們可以說，聽力詞匯的再認(rèn)能力與聽力理解能力之間存在緊密的聯(lián)系。整體來說，句子理解和對(duì)話理解測(cè)試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，其聽力詞匯的再認(rèn)能力(理解單獨(dú)詞的能力)的成績(jī)也相對(duì)較高(反之也成立：聽力詞匯再認(rèn)能力高，即單獨(dú)詞理解分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，其句子理解和對(duì)話理解測(cè)試的分?jǐn)?shù)也高)；句子理解和對(duì)話理解測(cè)試分?jǐn)?shù)低的學(xué)生，其聽力詞匯的再認(rèn)能力(理解單獨(dú)詞的能力)的成績(jī)也相對(duì)較低(反之也成立)。

假設(shè)2：

對(duì)于假設(shè)2，《實(shí)驗(yàn)中測(cè)試》的結(jié)果沒能證明不同混合課程組合方式對(duì)聽力理解能力有影響。調(diào)查問卷的結(jié)果也出乎我們意料：第一種組合方式(我們稱之為“方式A”：“課堂時(shí)間里學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)主攻聽力練習(xí)”)并不比第二種組合方式(我們稱之為“方式B”：“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過課堂時(shí)間主攻聽力練習(xí)”)更受學(xué)生的青睞。只有46.7％的學(xué)生選擇了“方式A”為最佳組合方案，40％的學(xué)生選擇了“方式B”。

結(jié)果還表明，大多學(xué)生更喜歡利用課堂時(shí)間學(xué)習(xí)語言知識(shí)，通過課堂和遠(yuǎn)程兩種方式相結(jié)合來主攻聽力。在分析他們選擇的原因時(shí)，我們看到，學(xué)生們好像領(lǐng)悟了遠(yuǎn)程課程對(duì)自主教學(xué)的督促意義，因?yàn)樗麄兌啻翁岢霰敬螌?shí)驗(yàn)為學(xué)生提供了個(gè)性化學(xué)習(xí)空間，他們可以自由調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏。不過，他們堅(jiān)持認(rèn)為需要有教師陪伴，才可以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。在調(diào)查問卷里他們幾次指出，教師高質(zhì)量的課堂教學(xué)大大提高了學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和參與積極性，這是使本次實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蝽樌M(jìn)行的重要條件之一。

總體來說，本次實(shí)驗(yàn)的教學(xué)目的基本實(shí)現(xiàn)?！秾?shí)驗(yàn)前測(cè)試》和《實(shí)驗(yàn)后測(cè)試》的結(jié)果對(duì)比表明，學(xué)生在3種聽力情況下(細(xì)聽、選擇聽和概括聽)的成績(jī)都大有進(jìn)步。在學(xué)生的自我評(píng)估表上我們也得出相同的結(jié)論。所有的學(xué)生都提出通過本次混合課程，他們的聽力能力有所提高。71％的學(xué)生認(rèn)為自己取得了很大的進(jìn)步，29％的學(xué)生認(rèn)為自己取得了一定的進(jìn)步。他們對(duì)本次混合課程非常滿意，并認(rèn)為從3個(gè)方面本實(shí)驗(yàn)幫助自己提高了聽力：遠(yuǎn)程課程使聽力學(xué)習(xí)個(gè)性化；課程內(nèi)容和相關(guān)練習(xí)質(zhì)量較高：實(shí)驗(yàn)后個(gè)人成績(jī)大有提高。

幾乎所有的學(xué)生都提到了語音練習(xí)對(duì)聽力能力的提高有積極作用。因?yàn)檫@些練習(xí)幫助他們“增強(qiáng)了漢語語感”，“提高了聽力反應(yīng)速度”，“更容易在其他聽力環(huán)境中聽出已經(jīng)學(xué)過的詞”。

學(xué)生們也對(duì)本次實(shí)驗(yàn)提出了一些建議和意見，比如“應(yīng)該增加聽力理解練習(xí)和語音練習(xí)的數(shù)量”，“遠(yuǎn)程課程部分還存在多媒體方面的技術(shù)問題”等等。

七、討論與總結(jié)

本次實(shí)驗(yàn)使我們認(rèn)識(shí)到影響學(xué)生聽力質(zhì)量的幾個(gè)主要因素，同時(shí)也使我們有機(jī)會(huì)驗(yàn)證了混合課程對(duì)聽力能力的作用。然而本實(shí)驗(yàn)結(jié)果有一定保留成分，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)過程中存在如下不足：

1實(shí)驗(yàn)樣本太少：參加實(shí)驗(yàn)的17人被分成兩組，每組的人數(shù)較少，所得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果說服性相對(duì)較弱。

2本實(shí)驗(yàn)缺少一組對(duì)照組，我們不能從數(shù)據(jù)上證明《實(shí)驗(yàn)后測(cè)試》的考核題目比《實(shí)驗(yàn)前測(cè)試》簡(jiǎn)單。

3在實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)方法上，我們采用了Spearman相關(guān)計(jì)算法，本計(jì)算法使我們看到兩變量之間的關(guān)聯(lián)性，可是不能證明其因果關(guān)系。

以上幾點(diǎn)在一定程度上影響了本實(shí)驗(yàn)的可信度，我們?cè)谝院蟮膶?shí)驗(yàn)里應(yīng)注意克服這些不足。然而，通過本實(shí)驗(yàn)，我們可以確認(rèn)混合課程教學(xué)對(duì)提高學(xué)生聽力能力是有積極促進(jìn)作用的，應(yīng)大力開發(fā)。

聽力詞匯的再認(rèn)能力是影響聽力質(zhì)量的關(guān)鍵因素。它由兩個(gè)部分組成：辨音能力(即能夠正確地分辨聽到的語音)和具有與之相對(duì)應(yīng)的聽力詞匯量。因此在課程設(shè)計(jì)時(shí)，有必要加入大量的聽力詞匯練習(xí)和語音練習(xí)，兩者缺一不可。正如Guimbretiere所說：“口語聽力學(xué)習(xí)中，最重要的不是學(xué)習(xí)一個(gè)詞、詞組或其他語法結(jié)構(gòu)，而是能夠很好地將這些語言單位的書寫形式與其口語形式結(jié)合起來”。

我們也建議廣大語言教育工作者利用混合課程來進(jìn)行聽力教學(xué)。就對(duì)外漢語混合課程而言，“通過課堂時(shí)間來學(xué)習(xí)語言知識(shí)，結(jié)合遠(yuǎn)程和課堂兩種學(xué)習(xí)方式來強(qiáng)化練習(xí)聽力”的組合方式應(yīng)該被予以重視。在我們的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生們對(duì)課堂上教師及時(shí)有效的指導(dǎo)方式評(píng)價(jià)甚高，我們也看到了學(xué)生們強(qiáng)調(diào)要有教師的陪伴，才能保證學(xué)習(xí)活動(dòng)有效進(jìn)行。所以，我們?cè)谶@里呼吁教師們重新審視自己的教學(xué)指導(dǎo)方式，以便更好地幫助學(xué)生們進(jìn)步。

在混合課程中所設(shè)置的學(xué)習(xí)資源和教師的輔導(dǎo)方式都應(yīng)為提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力服務(wù)。我們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生們已經(jīng)開始逐步適應(yīng)混合課程的學(xué)習(xí)方式。通過遠(yuǎn)程個(gè)性化教學(xué)方式，學(xué)生們有了自己的學(xué)習(xí)空間，他們對(duì)此特別滿意。但同時(shí)也不可否認(rèn)，很多學(xué)生在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中，在遇到語言或技術(shù)上的困難時(shí)常常打退堂鼓，不愿意自己去尋找解決辦法。這種情況說明，我們混合課程的指導(dǎo)方式，尤其在遠(yuǎn)程指導(dǎo)方式上還存在不足，有待改進(jìn)。