王樹青

我第一次知道“教學(xué)只是一個(gè)過程”這個(gè)觀點(diǎn)是在1992年暑假。當(dāng)時(shí)我將要教高三，但有一個(gè)問題始終困擾著我，即學(xué)生解問答題很不好，不少錯(cuò)誤在我糾正幾次后仍舊存在。再加上1992年歷史高考試題有突破性變革，我自己對(duì)高考試卷也覺得難以把握。正巧，這年暑假，市教研部舉辦北京市青年骨干教師研討會(huì)，上海教科所的郭景揚(yáng)老師做了一個(gè)報(bào)告，其中有一句話是：西方稱之為“教育圣經(jīng)”的是“教學(xué)不是結(jié)果，只是一個(gè)過程”。我當(dāng)時(shí)覺得這句話不全對(duì)，認(rèn)為應(yīng)這樣說：“教學(xué)不僅是結(jié)果，也是一個(gè)過程”。從此，我就開始重視對(duì)教學(xué)過程的探索。近幾年，隨著高考試卷考查學(xué)生能力的力度不斷增加，我越來越覺得西方的“教育圣經(jīng)”是對(duì)的。

在筆者看來，教學(xué)的結(jié)果強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么，注重的是知識(shí)量；而教學(xué)的過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生怎么來學(xué)，更注重學(xué)生思維的發(fā)展。那么，怎樣才能把重視教學(xué)過程落到實(shí)處呢?

1.巧用追問的方法，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生投入到教學(xué)過程中

教師常常遇到的一個(gè)問題是教與學(xué)“兩張皮”，學(xué)生“啟而不發(fā)”。授課者津津樂道，聽課者自行其是。如果從教師自身找原因，那么可能是我們講得過淺，他不需要；也可能是我們講得過深，他聽不懂；還可能是我們的方法不當(dāng)，沒抓住學(xué)生。我體會(huì)，用追問的方法，可以由淺入深，緊緊抓住學(xué)生，使他真正投入到教學(xué)過程中來。

追問的方法在兩種情形下用比較好，第一，在教師講授當(dāng)中。很多學(xué)生聽課時(shí)不會(huì)思考，老師講的他似乎都會(huì)了，但不能將此知識(shí)點(diǎn)與其他知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來，或者并沒有真正領(lǐng)會(huì)，沒學(xué)“透”。教師可以在那些需要深挖細(xì)講的地方，在那些似乎易懂實(shí)際卻暗含許多似是而非的東西的地方，在學(xué)生的理解易出歧義的地方，進(jìn)行一系列追問，迫使學(xué)生思維高度集中，讓他的思維真正跟著老師走。例如：在講授資本主義萌芽產(chǎn)生時(shí)，“作坊與手工工場的聯(lián)系與區(qū)別是什么”、“為什么工場比作坊進(jìn)步”是教學(xué)難點(diǎn)，以前我習(xí)慣于采取直截了當(dāng)?shù)亓谐龆弋愅c(diǎn)的方式進(jìn)行教學(xué)，這樣雖然清楚省時(shí)，但學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，記憶不牢。后來，我采取的方法是打比方，語言加手勢，將學(xué)生劃分為各個(gè)作坊的“工人”和“作坊主”，將作坊生產(chǎn)最初的規(guī)矩、后來的競爭以及破產(chǎn)或擴(kuò)大規(guī)模直至在這個(gè)過程中分工和雇傭關(guān)系的出現(xiàn)都描繪出來，然后問學(xué)生“你說說，作坊與工場的區(qū)別有哪些?”“為什么分工促進(jìn)了生產(chǎn)?”這樣，學(xué)生就從被動(dòng)接受變?yōu)榉e極參與到教學(xué)過程中來。第二，在學(xué)生回答問題時(shí)追問，以達(dá)到更準(zhǔn)確、更精練、更深刻的效果，使學(xué)生對(duì)一個(gè)問題的理解由淺入深，既讓多數(shù)學(xué)生聽懂，又讓尖子學(xué)生感到不聽不行。

2.樹立大課堂觀念，給學(xué)生充分的活動(dòng)時(shí)問，讓他們說夠、說完，使他們真正成為教學(xué)過程中的主體

教師不要怕學(xué)生答錯(cuò)，不要怕學(xué)生“瞎說”?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，這是我們常說的一句話，但在課堂上往往出現(xiàn)這種情況：我們怕“主體”活動(dòng)多了或答題錯(cuò)了耽誤時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度。其實(shí)，這是我們教學(xué)觀念上的誤區(qū)。我們常說的“沒完成教學(xué)進(jìn)度”，大多是從知識(shí)角度考慮的，而不是從能力的培養(yǎng)和人的需要角度考慮的。我們只要認(rèn)真想想就會(huì)明白：知識(shí)是永遠(yuǎn)講不完的，學(xué)過的知識(shí)也會(huì)遺忘，忘不了的還可能過時(shí)。我們的任務(wù)是使學(xué)生在沒有老師教的時(shí)候能夠自己學(xué)習(xí)知識(shí)，這才是教學(xué)的根本任務(wù)。那么，怎樣達(dá)到“不用教”的境界呢?就是要讓學(xué)生多嘗試一些解題方法，包括錯(cuò)誤的。學(xué)生答錯(cuò)了可以讓教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的疏漏，了解學(xué)生思維的角度、習(xí)慣、方式的偏差。而且，糾正錯(cuò)誤正是師生交流學(xué)習(xí)體驗(yàn)、共同探索真理的過程。再說，學(xué)生在發(fā)言的時(shí)候，尤其是在說錯(cuò)了的時(shí)候，精力是最集中的，這時(shí)是他投入到教學(xué)過程中的最佳狀態(tài)，教師的導(dǎo)學(xué)作用在這時(shí)也最突出。有時(shí)候在某一問題上用的時(shí)間可能比較多，原準(zhǔn)備一節(jié)課講三道題，而實(shí)際上卻只講了一道題，這樣是不是會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度呢?這牽涉到怎樣認(rèn)識(shí)講課量的問題。軍事上有“傷其十指不如斷其一指”的原則，在教學(xué)上，這個(gè)原則同樣適用。學(xué)生把一道題理解透了，遇到其他的題時(shí)就可以觸類旁通。當(dāng)然，可能后兩道題與第一道題不是同一類，也是必須講的，這又涉及課堂觀念的問題。每一節(jié)課組成高中三年或文理分科后兩年的一個(gè)大課堂，如果我們將這三年或兩年的課看成一節(jié)大課，在不同的時(shí)段側(cè)重解決某一問題，把講這三道題看成是在同一個(gè)時(shí)段而不一定在同一節(jié)課必須完成的任務(wù)，那么問題就解決了。我們?nèi)裟茉谇斑叺臅r(shí)段把典型的、必須講的內(nèi)容講透了，讓學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)方法，那么在后邊的時(shí)段就可以少講甚至不講。我這種大課堂觀念，是在有意無意地做了某些嘗試的基礎(chǔ)上，經(jīng)同事和校長點(diǎn)撥后形成的認(rèn)識(shí)。先是某位老師在聽我的高三課時(shí)說：“您講得太糙”；再是校長幾次聽我的高三課都趕上自習(xí)，他說：“樹青的課自習(xí)多”；再后來，是一位老師聽我高一、高二的課時(shí)說：“您講得真細(xì)、真深”。我將他們?nèi)坏脑捖?lián)系起來想，覺得他們給我總結(jié)出了我教學(xué)的特點(diǎn)——在高中前兩年把該講的知識(shí)、歷史課的“規(guī)矩”講透，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中掌握學(xué)習(xí)的基本方法，到高三第一學(xué)期，即使是新課也可以講“糙”點(diǎn)了，對(duì)于前兩年已講過的知識(shí)，我基本不再重講一遍，主要是教些看書的方法讓他們自己學(xué)，解答他們提出的難題。到高三第二學(xué)期，大量的時(shí)間讓學(xué)生自學(xué)，這種方法對(duì)水平參差不齊的文科班學(xué)生尤其適用。讓學(xué)生充分活動(dòng)，從兩年或三年這一大課堂來看，不僅沒耽誤時(shí)間，反而節(jié)省了時(shí)間，而且它適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。

3.教師展示自身的思維活動(dòng)，幫助學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)過程

學(xué)生經(jīng)常會(huì)問我們這樣的問題：“老師，我怎么不知道這個(gè)題從哪兒想啊?”“老師，您說的這些答案的內(nèi)容我都知道，就是不知道怎么選材?！币鉀Q這個(gè)問題，就要讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的全部過程，不僅知道如何接受正確的，也要知道如何排除錯(cuò)誤的。在這方面我采取的方法是在教學(xué)的某一階段(如高三復(fù)習(xí)時(shí))，教師有意識(shí)地“不備課”，拿一些難度較大的練習(xí)題在課堂上想，邊想邊說，把自己全部的(包括錯(cuò)誤的)思維活動(dòng)展示給學(xué)生。目的是讓學(xué)生看到教師的思維是怎么一步步展開、一步步修正、一步步趨于正確的，同時(shí)還要問學(xué)生對(duì)這個(gè)問題有什么補(bǔ)充，有什么修改。這樣，學(xué)生不是直接接受知識(shí)，而是體驗(yàn)思維過程。這也打破了學(xué)生認(rèn)為教師一想就對(duì)的神秘感，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

4.倡導(dǎo)教學(xué)民主，營造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

其一，學(xué)生回答錯(cuò)了也要肯定他的參與精神。教師在糾正了他的錯(cuò)誤后，要真誠地告訴他：正因?yàn)槟愦疱e(cuò)了，才可能對(duì)正確的記憶深刻；正因?yàn)槟愦疱e(cuò)了，所以老師才發(fā)現(xiàn)了該強(qiáng)調(diào)的某些問題；正因?yàn)槟愦疱e(cuò)了，所以才使有類似問題的同學(xué)也改正了錯(cuò)誤，這樣對(duì)人對(duì)己都有益。其二，允許不同觀點(diǎn)存在，學(xué)生的有些觀點(diǎn)可能與老師的不同，但只要言之有理即可。即使學(xué)生的理由不充分，教師也應(yīng)以磋商的態(tài)度對(duì)待，不要排除一切“異端”。其三，鼓勵(lì)學(xué)生向教師、教材、教學(xué)參考資料挑戰(zhàn)，鼓勵(lì)他們提出不同的觀點(diǎn)。創(chuàng)新思維的一個(gè)突出特征就是敢于否定權(quán)威，何況教師也算不上什么權(quán)威。記得有一次，區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校和區(qū)教委中教科的老師來聽課，一位學(xué)生站起來就說：“老師，我覺得您說得不好，我下邊的分析比您的深刻”，盡管她說得不是特別精彩，但我在當(dāng)時(shí)和后來還是多次表揚(yáng)了她這種敢于挑戰(zhàn)的精神。我認(rèn)為，教學(xué)民主可以大大提高學(xué)生參與教學(xué)的積極性，同時(shí)也不會(huì)損害教師的威信。

編輯沙培寧