金偉方

一堂好的語文課也是一堂成功的“問題教學課”，關于課堂提問法的研究表明：語文課程中學生智慧技能的習得、發(fā)展與問題情境相伴而相生，隨答問能力提高而優(yōu)化，以教師提問水平優(yōu)劣為基準條件。①

一、設計主問題，深入啟發(fā)

問題當然應該由教師首先提出。教師必須善于提出能引發(fā)學生思考、討論、理解、探究的重要問題，目標明確、新穎有趣、難易適度、發(fā)人深省，有時甚至是“牽一發(fā)而動全身”的“主問題”，能迅速提挈全篇的學習，奮力攪動學生的思維。② 特別要強調(diào)的是教師提出的重要問題可以是一個或二個，緊緊圍繞教學目標設計，構(gòu)成課堂的主框架，其下面還可以有若干個二級小問題。如《失街亭》可圍繞主問題“街亭失守，到底何人之責”來設計二級問題：1.為什么諸葛亮要派馬謖守街亭？2.諸葛亮在用馬謖上有無過錯？3.失街亭這一情節(jié)對塑造諸葛亮形象是敗筆還是妙筆？

要想使問題變得有效，問題必須具有啟發(fā)功能，要求學生“探求”或思考他們正在學習的內(nèi)容并“組織”答案。這意味著教師要避免問一些只有惟一答案或修飾性的（花哨的）問題。筆者在教學《祝?！窌r，就用兩個主問題來提挈全文：1.為什么說祥林嫂是個最不幸的女人？2.是誰害死了她？啟發(fā)學生從她的身世、遭遇、處境深入分析她在喪夫失子后遭大伯趕、被婆婆賣、遇鄉(xiāng)鄰戲、受魯家怨，最終凄然死去的悲慘一生，進而挖掘是某個人還是社會環(huán)境、封建禮教把她推向深淵，了解小說的創(chuàng)作意圖。

二、規(guī)避無效問題，探究發(fā)現(xiàn)

學生在閱讀中遇到的問題，并不全是評價性的或可以討論的問題，更多的是由于積累不夠帶來的閱讀困難問題，閱讀方法不當帶來的閱讀速度問題，文本不熟帶來的理解膚淺問題等。這些問題完全可以通過補充資料的形式事先解決。

從教師的角度來說，也要摒棄判斷式的提問，或者引人入彀的提問，學生能異口同聲或不假思索脫口而出的回答，往往說明教師所提的問題有“問題”，未必對引導學生深入理解文本有幫助。反之，太艱深的和大而無當?shù)膯栴}會使學生不會答或不知如何答，也是無效問題，應該摒棄。課堂提問要增大評價性或創(chuàng)造性問題的題量，評價性問題能強化智慧技能、培養(yǎng)綜合能力、教習鑒賞方法和增加閱讀興味。如：別里科夫的“套子”只是用來“套”自己的嗎？創(chuàng)造性問題是對課文作創(chuàng)造性閱讀，延伸或改變課文意象、意境、觀點、情節(jié)，置換課文語境等，在強化學生文化思考力的層面上進一步突出了語文學科的人文性和思辨性。如：有人認為《石壕吏》不是一首好詩，因為詩人在詩中始終是一個冷漠的旁觀者，沒有出來表過態(tài)。你們同意這個觀點嗎？③

三、靈活設置問點，激發(fā)引導

有價值的問題就在于能有效激發(fā)學生的思維動因，點亮學生思維的火花。問題問得巧妙，學生會受教師問題的激發(fā)而在學習過程中產(chǎn)生新的問題，在對新問題的發(fā)掘和解決過程中，學生的創(chuàng)造能力得以不斷加強。問點應置于學生有障礙又可逾越的認知發(fā)展區(qū)（俗話說的“使學生跳起來能摘到桃子”），要角度新異，朝著思維的逆向，具有發(fā)散性、批判性。力求避免問點的浮泛、繁瑣、指向不明或大而無當，要從文本的細微處、學生易忽略處著眼，從思維路徑的導向著手，著力觸發(fā)學生思考的興奮點。如：“《阿Q正傳》第九章為什么用并不團圓的‘大團圓作標題？”教師將它作為探究性學習的內(nèi)容請學生討論。在學生的爭論中，“大團圓”的含義、阿Q的命運結(jié)局、標題的作用、作者的創(chuàng)作意圖和藝術(shù)手法等等，一一清晰明朗起來，小說“喜劇的外套，悲劇的內(nèi)核”的藝術(shù)特色再一次被印證，其主旨也被引向深處——阿Q的死暗示了一個舊的貧瘠靈魂的結(jié)束，一個新的時代的到來，這就是生的希望。④又如：有位老師在上《始得西山宴游記》時，請學生選擇一個表示情感態(tài)度的詞填在“柳宗元____________西山”的橫線處，并說明理由。題目激發(fā)了學生的探究興趣，他們在對文本解讀的層層深入中，對主旨的理解水到渠成。⑤

四、摒棄權(quán)威，多元解答

許多教師分析課文時提出一些問題，總喜歡用“標準答案”去衡量學生的理解，常常在學生的討論還沒有充分展開和深入時就“統(tǒng)一認識”了。這種“以教師用書為標準”貼標簽式的做法，或者“我說了算”、“我說的就是對的”的權(quán)威式一言堂，往往限制了學生的思考，局限了學生的視野，這是最應該摒棄的。

一個問題的答案或表述方式往往是多元的，學生對問題若有個性化的理解與分析，教師應充分尊重學生。如：有學生曾對《項鏈》中的瑪?shù)贍柕碌膼勰教摌s提出異議，認為她也有值得肯定的地方，十年的艱辛勞作不能不說是她的誠實守信美德的體現(xiàn)；也有學生對參考書上認為她是資本主義社會把女人當成玩物的犧牲品表示不解，認為這其實就是人性的弱點。對這些理解，筆者以為很有見地。

五、有效答問，后續(xù)再生

提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——學生回答——教師反饋。教師的提問和反饋恰恰是反映教師與學生之間互動質(zhì)量的指標之一。教師越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態(tài)度，學生越是能主動、積極地參與學習活動。

很多時候，要說明原問題的重點或要引導學生取得正確或全面的答案，教師要追加好幾個問題，從而提升學生回答的水平。這種追問實際上是一種點撥和啟發(fā)，指示一條路徑，拓展思維方向，引導學生切實、優(yōu)質(zhì)的解決問題。如上《裝在套子里的人》一課，在講到別里科夫的“怪”外貌和言行后，不妨追問：他為什么會有這樣的“怪”行為，誰使他變成這樣的？這樣就可一步一步地接近文字背后深層的內(nèi)涵。

在學生回答錯誤但又不需追問時，讓另一學生來回答同一個問題，這便是轉(zhuǎn)問。這種方式對于成就動機很強的學生非常有效，他們受到挑戰(zhàn)會更加努力學習。

留美教育學者黃全愈曾經(jīng)說過，中國式的解決問題是以外力來結(jié)束學生的疑惑，是以解決問題來扼殺問題，而不是在解決問題的過程中來發(fā)現(xiàn)更多的問題。⑥須知，問題解決的真正魅力在于“過程”：在生生對話、師生對話中解決，在補充、修正、完善的過程中解決。

新課標提出：要培養(yǎng)學生的語言能力和充分發(fā)展學生的思維能力。它的前提顯然依靠的是課堂中的“問題”引領。以“質(zhì)疑求答”貫穿整個教學活動，激發(fā)學生由產(chǎn)生問題始，以產(chǎn)生新問題終，螺旋上升，循序漸進，這樣的課堂就是學生思維的王國，就是學生心靈自由飛翔的天空，也就是我們教師心目中的有效課堂。

注釋：

①區(qū)培民《語文教師技術(shù)行為概論》，貴州人民出版社，1998.12 。

②任明新 《語文閱讀教學中的主問題設計》，《中學語文教學》2007年第8期。

③區(qū)培民 《語文課程與教學論》，浙江教育出版社，2003.9 。

④童曉君 《并不團圓的“大團圓”》，《語文學習》2008年第4期。

⑤孫晉諾楊鳳榮《柳宗元的“情書”》，《中學語文教學》2006年第12期。

⑥黃全愈 《培養(yǎng)智慧的孩子》，湖南少兒出版社，2006.5。

（作者單位：紹興魯迅中學柯橋校區(qū)）