汪劍明

課堂提問是教學(xué)過程中常用的一種教學(xué)手段，在教學(xué)過程中具有舉足輕重的地位。在實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師對(duì)課堂提問的藝術(shù)并沒有予以足夠的重視，以致降低了課堂教學(xué)的效率，影響著學(xué)生的發(fā)展。課堂提問的低效的根本的原因，是我們教師沒有關(guān)注學(xué)生探究思維能力的發(fā)展，課堂提問成了單純傳授知識(shí)的工具。

那么，如何才能使課堂提問更動(dòng)人，從而提高其效果呢？以筆者之見，應(yīng)從以下幾個(gè)方面考慮實(shí)施問題設(shè)計(jì)策略。

一、問題設(shè)計(jì)要給學(xué)生留有探究的空間，突出啟發(fā)性

教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，一是要考慮如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)表不同意見和獨(dú)特見解，引導(dǎo)學(xué)生勇于提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本的質(zhì)疑和對(duì)老師的超越，并學(xué)會(huì)自己獨(dú)立分析問題、解決問題。為此，教師必須以激發(fā)學(xué)生的思維為切入口，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生探究的強(qiáng)烈意向?？梢栽O(shè)計(jì)一些能引起認(rèn)知沖突、能引起爭(zhēng)論、能引起學(xué)生發(fā)散思維以及能將認(rèn)知一步步引向深入的后續(xù)問題。設(shè)計(jì)問題時(shí)要考慮給學(xué)生適當(dāng)?shù)膯栴}思維空間。眾所周知，問題口子越大，解決問題的方法就越復(fù)雜，學(xué)生的思考空間就越大；問題越小，解決問題的方法就會(huì)越簡(jiǎn)單，當(dāng)然學(xué)生的思考余地就比較小，課堂生成就少。我們要從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知水平等出發(fā)，根據(jù)具體需要確定設(shè)計(jì)“大問題”還是“小問題”，使設(shè)計(jì)的問題與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)，以有效訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。如，多問問學(xué)生“你的看法是……”“你是怎么想的” “這是為什么”等，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)問題保持一份敏感和質(zhì)疑的心態(tài)，培養(yǎng)對(duì)學(xué)科知識(shí)的好奇心和求知欲，主動(dòng)參與，積極探究。為了給學(xué)生以探究的空間，鍛煉學(xué)生高層次的思維能力，筆者以為可以從以下幾方面進(jìn)行問題設(shè)問。

1. 多角度設(shè)問——培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力

課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察和思考社會(huì)問題，以利于學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維。如在教學(xué)“明清經(jīng)濟(jì)發(fā)展”時(shí)，不要直接問學(xué)生明清時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況如何，而要換個(gè)角度設(shè)計(jì)問題：明朝末年，廣東學(xué)子從廣州出發(fā)沿內(nèi)河赴京趕考，沿途經(jīng)過哪些地方？會(huì)看到明末社會(huì)的哪些情況？讓學(xué)生展開合理想象，講述沿途見聞。這樣提問，必使學(xué)生情緒明顯高漲，積極思考“從秦始皇的靈渠到隋朝的大運(yùn)河”等內(nèi)容，最后得出結(jié)論：經(jīng)過路線是沿珠江經(jīng)漓江，過靈渠，入湘水，進(jìn)洞庭，至武昌，再沿長(zhǎng)江而下到南京，最后由大運(yùn)河北上到北京；沿途會(huì)看到江浙的蠶桑、南方的水稻、北方的玉米，已推廣到全國(guó)的棉花、甘蔗，發(fā)達(dá)的手工作坊；還有許多宦官在進(jìn)行特務(wù)活動(dòng)，隨意逮捕百姓，等等。從而使學(xué)生的發(fā)散性思維得到了有效的鍛煉。

2. 比較性設(shè)問——培養(yǎng)學(xué)生的比較思維能力

比較是歷史思維的一種重要方式，可分為求同和求異兩種形式。求同，是找出歷史與社會(huì)發(fā)展的普遍性；求異，是找出歷史與社會(huì)發(fā)展的特殊性。這兩種形式的比較能使學(xué)生的思維得到有效訓(xùn)練。例如，在教學(xué)“宋元時(shí)期的科技成就”時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下一個(gè)比較型問題：魯迅在《電的利弊》中說：“外國(guó)用火藥制造子彈御敵，中國(guó)卻用它制爆竹敬神；外國(guó)用羅盤針航海，中國(guó)卻用它看風(fēng)水；外國(guó)用鴉片醫(yī)病，中國(guó)卻拿來當(dāng)飯吃?！闭?qǐng)你談?wù)勊卧獣r(shí)期的三大發(fā)明在東西方的不同遭遇說明了什么？并從經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)環(huán)境加以比較說明。這樣的比較，更容易激起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和內(nèi)心的責(zé)任感，產(chǎn)生探究的動(dòng)機(jī)，從而根據(jù)所學(xué)知識(shí)，或獨(dú)立思考，或同伴互助，或查閱資料，努力解決這個(gè)問題。通過比較不但使學(xué)生對(duì)中西方差別有更深刻的體會(huì)，更重要的是比較思維能力得到訓(xùn)練。

3. 綜合性設(shè)問——培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力

面對(duì)綜合水平的提問，學(xué)生不僅需要有較強(qiáng)的記憶力，還需要具備較強(qiáng)的分析、對(duì)比、歸納和概括等能力，所以這類提問最能培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力。如在教學(xué)“唐朝由盛轉(zhuǎn)衰”這一內(nèi)容時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)綜合性的問題：清代史學(xué)家趙翼曾說：“開元之治，幾乎家給人足，而一楊貴妃足以敗之。”假如有一天楊貴妃突然醒來，得知后世對(duì)她的評(píng)價(jià)后，她會(huì)感到委屈，因?yàn)樘瞥墒⑥D(zhuǎn)衰不是她個(gè)人的責(zé)任。那么，她會(huì)怎樣訴說委屈呢？這個(gè)問題課本上沒有現(xiàn)成答案，但這個(gè)有趣情境的設(shè)置，卻極大地促進(jìn)了學(xué)生積極的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與，積極地探究問題、解決問題，提出以下唐朝衰退的重要原因：（1）唐玄宗不理朝政，一心只想縱欲享樂；（2）唐玄宗重用奸唐人奸詐的李林甫、楊國(guó)忠，使唐朝政治更加腐敗與黑暗；（3）唐朝中期以后，租庸調(diào)制和府兵制逐漸被破壞，為了加強(qiáng)邊境防衛(wèi)而設(shè)置的邊鎮(zhèn)節(jié)度使勢(shì)力不斷發(fā)展，終于形成藩鎮(zhèn)割據(jù)之勢(shì)，最終釀成了安史之亂；（4）天寶年間，貪官污吏肆意搜刮，租稅十分繁重，階級(jí)矛盾尖銳，等等?？梢?，只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)好問題情境，就能使學(xué)生引發(fā)求知的興趣，提高聚合思維能力。

二、問題設(shè)計(jì)要巧抓教材的“空白處”， 體現(xiàn)時(shí)代性

教材的根本特征是“范例性”，即把教材看做是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的一種范例，使學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和生活問題時(shí)能夠以史為鑒，通過歷史更好地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，通過現(xiàn)實(shí)加深對(duì)歷史的理解。因此，我們的課堂設(shè)問也要具有時(shí)代特點(diǎn)，為現(xiàn)實(shí)社會(huì)服務(wù)。然而, 教材具有的滯后性，使其一些內(nèi)容未能及時(shí)跟上現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展，而這些內(nèi)容又是學(xué)生認(rèn)知上極易出錯(cuò)的地方,屬于學(xué)生學(xué)習(xí)中的“空白處”。為此，教師應(yīng)善于抓住教材中的“空白處”提問。

1. 在地域差異的空白處設(shè)問

教材具有范例性，不可能把各處地域的情況都予以反映，因此，本地域的情況往往能填充教材內(nèi)容的空白，成為書本知識(shí)與學(xué)生生活世界的交匯點(diǎn)。如能抓住教材空白處精心設(shè)計(jì)，必能引導(dǎo)學(xué)生從書本世界走向生活世界，促使兩個(gè)世界交匯，使學(xué)習(xí)走向生活，在生活中提煉經(jīng)驗(yàn)。如在教學(xué)“從地圖上獲取信息”時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生事先收集身邊的地圖，聯(lián)系生活實(shí)際，提出各種實(shí)際問題，如“地圖上的方向怎么看？”“地圖上的距離和實(shí)際的距離是怎么換算的，有沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)？”“實(shí)際生活中的事物在地圖上是怎樣標(biāo)注的？等等。然后讓學(xué)生分小組交流問題、解決問題。由于涉及的地圖是學(xué)生生活中接觸到過的，這樣的學(xué)習(xí)能解決生活中的問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致就很高。

2. 在看似矛盾的空白處設(shè)問

教學(xué)中有許多看似矛盾實(shí)則對(duì)立統(tǒng)一的問題，要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難。如教學(xué)“環(huán)境亮起‘黃牌時(shí)，筆者讓學(xué)生就“應(yīng)該先發(fā)展經(jīng)濟(jì)后治理污染”還是“先保護(hù)環(huán)境后發(fā)展經(jīng)濟(jì)”進(jìn)行討論，讓學(xué)生在答案不一的矛盾處產(chǎn)生困惑，抓住矛盾的突出點(diǎn)“打破沙鍋問到底”，最后達(dá)成共識(shí)——“應(yīng)該在保護(hù)環(huán)境的前提下發(fā)展經(jīng)濟(jì)，決不能以犧牲環(huán)境為代價(jià)求得經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”。在矛盾空白處提問，可以充分利用疑惑、矛盾引發(fā)學(xué)生思維沖突，使學(xué)生在自我實(shí)踐探索的過程中達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

3. 在逆向發(fā)現(xiàn)的空白處設(shè)問

一些問題，若依正向思維去考慮，有時(shí)會(huì)很困難；如果改為逆向思考，就有助于學(xué)生擺脫思維定勢(shì)，使學(xué)生產(chǎn)生一種創(chuàng)造思維的需求，從而激勵(lì)他們?nèi)ピ侔l(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)新。因此，在教學(xué)中，要充分挖掘教材中互逆因素，在逆向發(fā)現(xiàn)處設(shè)問，以破除學(xué)生思維的固有定勢(shì)，注意多鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新。如在“我是社會(huì)小主人”的教學(xué)中，筆者安排了這樣一個(gè)探究設(shè)計(jì)： 初中生小冰與爸爸因回家時(shí)間意見不一致而產(chǎn)生沖突，怎么辦？讓學(xué)生討論解決沖突的方法。有學(xué)生就提出“先斬后奏”——先假裝答應(yīng)爸爸準(zhǔn)時(shí)回家，等到了同學(xué)家就盡興玩，超出時(shí)間爸爸也管不著了。筆者沒有作正向指點(diǎn)，而是讓學(xué)生逆向探究：“先斬后奏會(huì)有什么結(jié)果？”學(xué)生回答思考后會(huì)得出“回家后招爸爸的責(zé)罵”“下次再承諾，爸爸就不會(huì)相信了”等結(jié)論，意識(shí)到“先斬后奏”并非良策。

三、問題要關(guān)注課堂的意外生成， 彰顯趣味性

有教育專家指出，課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)問題時(shí)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，兩者缺一不可。而課堂的生成應(yīng)圍繞著問題展開，為此，教師應(yīng)設(shè)置情境，有目的、有針對(duì)性地提問，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

1. 采用形象語言創(chuàng)設(shè)新的情境，增加問題的趣味性

如在教學(xué)“明清時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：在某個(gè)朝代的一個(gè)冬天的晚上，北方的某個(gè)家庭里，一家人正圍著煤爐烤火。其中一個(gè)老人正在抽煙，一個(gè)孩子烤番薯吃，一個(gè)中年人正在吃大米飯，三人身上都穿著新棉襖。請(qǐng)問這種生活情境最早出現(xiàn)在什么朝代？你的根據(jù)是什么？對(duì)這樣的問題學(xué)生頗有興趣。如果只按常規(guī)思路問“原產(chǎn)美洲的煙草、番薯在什么朝代傳入中國(guó)？”學(xué)生就會(huì)感到索然無味。

2. 教師可以引經(jīng)據(jù)典地提問，增加問題的賣點(diǎn)

例如在教學(xué)“明清時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”時(shí)，與傳統(tǒng)的導(dǎo)入——“清朝時(shí)期最強(qiáng)盛是在哪一段時(shí)間？這時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展體現(xiàn)在哪里？”不同，筆者引用了法國(guó)啟蒙思想家伏爾泰的一句話：“中國(guó)是舉世最美、最古老、最廣大、人口最多而且治理得最好的國(guó)家。”請(qǐng)問伏爾泰所說的中國(guó)是指哪一個(gè)歷史時(shí)期？（康乾盛世時(shí)代），這個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展確實(shí)能體現(xiàn)中國(guó)是世界上最好的國(guó)家嗎？可見，同樣一個(gè)問題，用不同的方式提問，所達(dá)到的效果是不一樣的。改進(jìn)提問的方法、營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣至關(guān)重要。

綜上，有效提問，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、提高教學(xué)效率起著十分重要的作用。能否有效提問，取決于教師的教學(xué)藝術(shù)和教育機(jī)智。因此，作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，我們必須努力學(xué)習(xí)，更新知識(shí)，準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)，全面關(guān)注學(xué)生的智力、情感、生活經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，使自身具備創(chuàng)造性地選擇教學(xué)材料和獨(dú)立自主地處理教材的能力，以最大限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。