王　忠　易芳竹

語文體驗(yàn)閱讀的的研究，如果不從理論上確定學(xué)生在閱讀中的地位、價(jià)值、作用及其與文本之間的動(dòng)態(tài)構(gòu)成，就無法從根本上把握閱讀的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)中教與學(xué)的對接，更好地提升學(xué)生的閱讀能力。其理論依據(jù)，究其精要來說主要有二：一是建構(gòu)主義理論；一是接受美學(xué)理論。

建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，情境性，社會(huì)性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，人不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，總是要選擇一些信息，忽略一些信息，建構(gòu)對輸入的信息的解釋，生成對所知覺的信息的意義；建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對已有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義認(rèn)為，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)才適合高級領(lǐng)域?qū)W習(xí)的教學(xué)。認(rèn)為既要提供建構(gòu)理解所需的知識(shí)基礎(chǔ)，又要給學(xué)生預(yù)留廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采取適當(dāng)?shù)牟呗?。我們不能通過對已有知識(shí)的簡單提取來解決問題，而必須根據(jù)具體情境的特點(diǎn)，以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于解決問題的圖式，這是通過大量概念以及經(jīng)驗(yàn)背景的相互作用實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳輸者和被灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸者。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用觀察、探索、發(fā)現(xiàn)的方法，去建構(gòu)知識(shí)的意義，在意義建構(gòu)過程中，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去收集，分析相關(guān)的信息，讓生命煥發(fā)出個(gè)性的光彩。

依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義的教學(xué)觀的理論，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該怎樣實(shí)施教學(xué)呢？我認(rèn)為其途徑是：在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中建構(gòu)。體驗(yàn)活動(dòng)本身就是一種建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的積極建構(gòu)者。學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程，也是他們選擇、加工、處理和建構(gòu)意義的過程。在體驗(yàn)式教學(xué)過程中，教師不再是教學(xué)活動(dòng)中的唯一主角，他們可以是，輔助者、設(shè)計(jì)者和維持者。老師被要求促使學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)走向多元、深刻、完善，要求以包容開放的心胸、圓融的溝通、高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)概念，將自己的體驗(yàn)告訴學(xué)生，與他們交流、討論，幫助他們成長。

“接受美學(xué)”是一種新興的文學(xué)理論和文學(xué)研究方法，又稱“接受理論”和“接受研究”，誕生于本世紀(jì)六、七十年代，是一個(gè)影響非常大的文學(xué)理論與批評流派。接受美學(xué)高度重視讀者的能動(dòng)作用。接受美學(xué)理論的創(chuàng)始人姚斯認(rèn)為：“作品的價(jià)值和歷史地位是創(chuàng)作意識(shí)和接受意識(shí)共同作用的結(jié)果。讀者的閱讀、接受使作品的價(jià)值得以最后實(shí)現(xiàn)”1[1][4]他把讀者放到一個(gè)重要的地位。讀者的閱讀過程不是被動(dòng)地接受，而是一種能動(dòng)的參與，積極地創(chuàng)造的過程。以自己的生活經(jīng)驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)，這就必然帶來理解藝術(shù)的主觀性、參與性和能動(dòng)性。“第一個(gè)讀者的理解將在一代又一代的接受之鏈上被充實(shí)和豐富，一部作品的歷史意義就在這過程中得以確定，它的審美價(jià)值也是在這過程中得以證實(shí)。”2[2][5]他認(rèn)為，文學(xué)作品并非既定不變的客觀認(rèn)識(shí)對象，而是具有“動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)”，它只有在讀者能動(dòng)的閱讀活動(dòng)中才能獲得現(xiàn)實(shí)的生命。換句話說，作品的意義于價(jià)值并非只是作者賦予作品的，其中也包含著讀者的豐富與創(chuàng)造。

另外接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)不確定性和意義空白。另一位接受美學(xué)的奠基人伊瑟爾。他提出“召喚結(jié)構(gòu)”這個(gè)概念，他認(rèn)為文本于現(xiàn)實(shí)存在不一致性，使文學(xué)作品產(chǎn)生某種“不確定性”和“意義空白”，這種“不確定性”和“意義空白”將由讀者在閱讀和接受中得到填補(bǔ)與實(shí)現(xiàn)，促使讀者去探尋作品的意義，并把別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)。“召喚結(jié)構(gòu)”理論，使讀者不僅是藝術(shù)作品的欣賞者，創(chuàng)造者，更是文學(xué)作品的最高仲裁人。

接受美學(xué)理論啟示我們，在語文學(xué)習(xí)過程中，不能一味地接受、傳遞、再接受、再傳遞，如若這樣，知識(shí)只能在數(shù)量上有所變化，卻不能有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，只有在學(xué)習(xí)過程中重視學(xué)習(xí)主體的作用，積極探究文本中出現(xiàn)的“不確定性”和“意義空白”，使新的知識(shí)和原有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備相互融合，才能真正達(dá)到教育的目的。另外，高中語文教材選入的作品，不論哪種文體都具有建構(gòu)性，都存在空白和不確定因素，都從一個(gè)角度對讀者提出理解建構(gòu)的要求，都是有待讀者參與填補(bǔ)和豐富的。當(dāng)文本的未確定領(lǐng)域以某種形式展現(xiàn)給讀者的時(shí)候，必然要求讀者調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、和思想去聯(lián)想、去補(bǔ)充，獲得對文本意義的獨(dú)特理解和建構(gòu)。這種召喚結(jié)構(gòu)的存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、探究性和創(chuàng)造性，通過學(xué)生對文本的解讀、感受、建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)特思維和批判意識(shí)。

王忠，易芳竹，教師，現(xiàn)居河南潢川。