王　立

在當(dāng)前新課程改革語境下，語文教師從一個(gè)師生關(guān)系中的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫?，從教材知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，從國家課程的維護(hù)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z文課程的創(chuàng)生者。對(duì)于大多數(shù)語文教師而言，他們經(jīng)過新課程新教材等一系列的培訓(xùn)，已經(jīng)知道自己應(yīng)該充當(dāng)什么角色。對(duì)語文教師角色觀，我們不應(yīng)僅滿足于“知其然”，還應(yīng)“知其所以然”，我們認(rèn)為語文教師懂得為什么要充當(dāng)“這樣”的角色具有不可忽視的價(jià)值。而在這個(gè)后現(xiàn)代主義思潮占主流位置的“后工業(yè)”時(shí)代，對(duì)教育思想沖擊最大的莫過于后現(xiàn)代主義思想。所以，當(dāng)前語文教師為什么充當(dāng)著“這樣”的角色，更多地可以從后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想中尋找答案。正是出于這樣的思考，本文從后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的視角出發(fā)，試圖就語文教師為什么要成為“平等中的首席”、為什么是語文課程的創(chuàng)生者等語文教師角色觀問題予以闡釋。

一、在師生關(guān)系中，語文教師為什么要成為“平等中的首席”？

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求語文教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、合作者、對(duì)話者，同時(shí)也是語文教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，這與后現(xiàn)代主義課程理論家多爾所提出的教師是“平等者中的首席”的角色觀不謀而合。“參與”、“合作”、“對(duì)話”是要求語文教師在與學(xué)生平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而“組織”、“引導(dǎo)”、“促進(jìn)”是由語文教師的工作特點(diǎn)所決定的。語文教學(xué)的目的、語文教師的職業(yè)特點(diǎn)及其專業(yè)素養(yǎng)決定了語文教師在語文教學(xué)活動(dòng)中必須充當(dāng)“平等中的首席”。教師是“平等中的首席”，是比較有代表性的后現(xiàn)代主義教師角色觀，當(dāng)下在國內(nèi)外教育界也得到較為普遍的認(rèn)可，也有著較為充分的哲學(xué)理論基礎(chǔ)：

（一）后現(xiàn)代主義崇尚“本體論的平等”的價(jià)值觀念?！氨倔w論的平等”實(shí)質(zhì)上是關(guān)于人的一種假設(shè)，它認(rèn)為任何存在的東西都是真實(shí)的，一個(gè)人（不管是領(lǐng)導(dǎo)人，還是普遍人），一種思想（不管是偉大的，還是平凡的）都是真實(shí)的，沒有什么東西比別的東西更真實(shí)，一個(gè)實(shí)在并不比另一實(shí)在少點(diǎn)或多點(diǎn)實(shí)在性。在這一價(jià)值理念之下，教師與學(xué)生都是“真實(shí)的存在”，盡管彼此之間會(huì)存在著某些差異，但雙方都具有相同的“真實(shí)性”、“實(shí)在性”，從這個(gè)意義上說，教師與學(xué)生是平等的。

（二）后現(xiàn)代主義新的主體觀。后現(xiàn)代主義在消解現(xiàn)代主體性的同時(shí)，構(gòu)建了新的主體觀。首先，是主體的生態(tài)性，他們認(rèn)為人與他人、自然相比，并沒有更為特殊的地方，人沒有理由獲得對(duì)他人、自然的統(tǒng)治。其次，是主體的交互性，就是不再把他人視為“自我的地獄”或斗爭、征服的對(duì)象，而是與“我”平等的主體甚至是“我”的有機(jī)構(gòu)成。提倡讓人從“自我”中走出來，自覺地寬容并容納他人，使自我滲透性地處于無限的聯(lián)系之網(wǎng)中。最后是“主體間性”理論，他們提倡運(yùn)用德國哲學(xué)家胡塞爾的“主體間性”理論——“認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體”來消除人與人之間的對(duì)立，一再提倡要傾聽一切人的聲音，要“傾聽他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”。

正是基于以上的哲學(xué)理論，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為人與人之間是平等的。師生之間首先是簡單的人與人之間的關(guān)系，所以，教師與學(xué)生必須是平等的，這種平等是師生的雙主體平等，是建立在互動(dòng)、理解基礎(chǔ)上的多元價(jià)值觀之上的平等。當(dāng)然，教師與學(xué)生是平等者，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建”。多爾認(rèn)為，教師的“權(quán)威”和“控制”作用在現(xiàn)實(shí)是必須存在的，對(duì)教師尤其是新教師而言，權(quán)威和控制比什么問題都重要，一個(gè)團(tuán)體、班級(jí)或社會(huì)失去控制是可怕的。但是，后現(xiàn)代主義者反對(duì)現(xiàn)代主義中靠外在強(qiáng)加力、機(jī)械式力量的權(quán)威和控制，反對(duì)教師以身份、職位的權(quán)力來威懾、控制學(xué)生，而提倡一種存在于（不是外在于）情境參數(shù)之中的權(quán)威和自這些情境參數(shù)之間相互作用的自動(dòng)或自我控制。由此可見，平等者中“首席”實(shí)質(zhì)上是解構(gòu)了現(xiàn)代主義中教師外在專制型的權(quán)威和控制權(quán)，消解教師在課堂中的話語霸權(quán)，從而在教學(xué)活動(dòng)中建立平等的師生關(guān)系，使教師在平等的師生互動(dòng)過程中憑借自己的人格魅力、專業(yè)素養(yǎng)自然而然、內(nèi)在地養(yǎng)成控制力和權(quán)威。

二、在語文課程面前，語文教師為什么是創(chuàng)生者？

在新課程改革背景下，課程并不是作為客體，完全遠(yuǎn)離師生而獨(dú)立存在，它不再只是特定知識(shí)的載體，而是教師和學(xué)生共同探討新知的過程，教師是課程的有機(jī)構(gòu)成部分并作為主體而存在。語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文課程建設(shè)、語文教材編寫強(qiáng)調(diào)更多的是多樣性、開放性、彈性，給地方、學(xué)校和教師、學(xué)生留下一定的空間，讓他們參與到語文課程的建設(shè)和開發(fā)。這也意味著，在新課程改革背景下，語文教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實(shí)執(zhí)行者，而是充當(dāng)著一個(gè)語文課程創(chuàng)生者的角色。語文教師在課程體系中由忠實(shí)的執(zhí)行者、實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)樾抡n程改革理念所倡導(dǎo)的課程的創(chuàng)生者，實(shí)際上是由于課程觀受到了后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮，尤其是后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代主義思想的沖擊而造成的。

現(xiàn)代主義以基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義作為重要的理論支撐，他們相信存在著或必須存在著我們?cè)诖_定理性、知識(shí)、真理、實(shí)在、善和正義的性質(zhì)時(shí)能夠最終訴諸的永恒的、非歷史的基礎(chǔ)或框架，相信每一類事物都有唯一不變的普遍本質(zhì)，并且把對(duì)本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和揭示視為認(rèn)識(shí)的最終目標(biāo)，他們崇尚理性、權(quán)威、中心、統(tǒng)一，把知識(shí)看做具有某種基礎(chǔ)的、與客觀實(shí)在相符合的真理或觀念。在這些理論的支撐下，現(xiàn)代主義的“基本的姿態(tài)和腔調(diào)極為專橫”，在這“專橫”之下，“課程領(lǐng)域已忘記了個(gè)體的存在，僅僅專注于設(shè)計(jì)、序列、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及預(yù)先的課程材料”，課程“成了預(yù)設(shè)目標(biāo)的貫徹與評(píng)價(jià)……學(xué)習(xí)……被局限在一個(gè)封閉的系統(tǒng)里——局限于發(fā)現(xiàn)預(yù)告存在的已知的事物。”在課程面前，教師只能以忠實(shí)的課程計(jì)劃執(zhí)行者、實(shí)施者的角色出現(xiàn)，他們無權(quán)考慮課程問題，僅僅是“被當(dāng)作是‘車輪上的齒輪，是生產(chǎn)線上的技術(shù)工”。相對(duì)于現(xiàn)代主義的“專橫”，后現(xiàn)代主義是“寬容”的，反對(duì)理性、權(quán)威、中心、統(tǒng)一，樂意讓“世界處于消解狀態(tài)下，呈現(xiàn)出否定性、非中心化、破碎性、不確定性、非連續(xù)性的特征?！痹诤蟋F(xiàn)代主義思潮的沖擊之下，課程觀也發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹，它是一種過程——對(duì)話的和轉(zhuǎn)變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，“課程應(yīng)該是通過參與者的行動(dòng)和交互作用形成的，那種預(yù)告設(shè)定好的課程不應(yīng)該提倡。在教學(xué)過程中教師和學(xué)生應(yīng)該共同形成和發(fā)展課程并不斷地對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)和修訂”。

語文教師應(yīng)該成為課程創(chuàng)生者的新教師觀，是基于后現(xiàn)代主義對(duì)課程本質(zhì)的理解：課程從本質(zhì)上講不是封閉的，而是開放的；不是固定的，而是生成的，可調(diào)整的，是由課程參與者交互作用構(gòu)成的。教師要從靜態(tài)課程忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的教育情境中課程的創(chuàng)生者。

三、在課堂教學(xué)中，為什么語文教師是一個(gè)引導(dǎo)者、促進(jìn)者？

新課程的實(shí)施，要求教師不再單純是語文教材知識(shí)的傳授者，而應(yīng)該是學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。從后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的視角來看，“課程成為一種過程——不是傳遞所（絕對(duì)）知道的，而是探索所不知道的知識(shí)的過程”（多爾語），課堂教學(xué)可以說是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的活動(dòng)。由于知識(shí)是個(gè)體在特有的情境中，在一定的“先有、先見和先把握”（海德格爾語）的基礎(chǔ)上，按照自己特有的角度、方式和文本對(duì)話交流而建構(gòu)、生成的。這就意味著，語文課堂教學(xué)在學(xué)生、教師和教材、教材編者等文本之間的對(duì)話生成，“在那里沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)力要求被理解”，在對(duì)知識(shí)和為了知識(shí)的探索中，師生面對(duì)的不是已經(jīng)確定“在那兒”的事實(shí)，而是解釋它的多種方式。這樣，以往教師的“知識(shí)權(quán)威”和“話語霸權(quán)”被消解，學(xué)生話語得以彰顯。教師成為教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者：學(xué)生不再是以往課堂中那樣的外部知識(shí)的灌輸對(duì)象，而是一個(gè)對(duì)話者、自我意義的建構(gòu)者。從這個(gè)角度來講，課堂教學(xué)過程就是教師在課堂中如何有意義地引導(dǎo)、組織學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，生成自我意義的過程。因此，語文教師在課堂教學(xué)中，不僅僅是考慮如何“教教材”，傳授現(xiàn)有知識(shí)，而更要關(guān)注如何“用教材教”學(xué)生“學(xué)”。

雖然傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師也需要考慮學(xué)生這個(gè)因素，但是，這種考慮多是為了教師更好地控制課堂向?qū)W生傳授知識(shí)，其實(shí)質(zhì)還是以教師的“教”為中心。后現(xiàn)代視野中的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。教是為了學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為了學(xué)生的發(fā)展，是為了達(dá)到不需要教。這就需要教師在教學(xué)過程中，要注重引導(dǎo)，考慮學(xué)生“學(xué)”的策略。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅關(guān)注結(jié)果性知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要關(guān)注有關(guān)過程與方法、情感與態(tài)度方面的知識(shí)與能力。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，注意尊重學(xué)生的個(gè)體差異和獨(dú)特體驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的各方面的差異，減少統(tǒng)一講解，增加學(xué)生的自主探究，設(shè)計(jì)針對(duì)不同群體的教學(xué)安排，讓不同的學(xué)生有不同的嘗試機(jī)會(huì)；采用不同的學(xué)習(xí)方式，尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展等等。

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王立，男，河南商丘師范學(xué)院文學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。