張　萌

[摘要]歷代對人性本質(zhì)的認(rèn)識層出不窮，但究其本質(zhì)，自由是貫穿人性始終的。教育作為傳承文明、促進(jìn)社會發(fā)展的手段,對于發(fā)展人性、培養(yǎng)新一代的個(gè)性彰顯、充滿活力、勇于創(chuàng)新的新人有著不可估量的作用。所以，教育應(yīng)該具有包容性，培養(yǎng)受教育者認(rèn)識到自我的存在和需要，引導(dǎo)受教育者追求自由——自由選擇、自主學(xué)習(xí)，形成開放式的、人性化的教育。

[關(guān)鍵詞]人性；自由；教育

關(guān)于人性，歷代諸家各執(zhí)不同理解，人性善與人性惡、人性無善無惡一直是論爭的主題。第一，性善論。中國性善論的代表人物是孟子，并認(rèn)為善是由“惻隱之心” 、“羞惡之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四維構(gòu)成，并由此衍生出仁、義、禮、智四端。第二，性惡論。中國性惡論的代表是荀子，他認(rèn)為惡是由聲、色、味、利和愉悅構(gòu)成。歐洲中世紀(jì)基督教關(guān)于人性的認(rèn)識屬于性惡論，需要通過懺悔“贖罪”。第三，中性論。中國的告子認(rèn)為人性是“無善無不善”的；在歐洲，啟蒙學(xué)派思想家盧梭等人認(rèn)為人性是人的自然本性，是人永恒不變的東西，無所謂善惡，善惡都是人的自然本性在特定環(huán)境下的變形。而蘇格拉底和柏拉圖提出的“理性人”的概念，認(rèn)為“人是理性的動物”，理性是人區(qū)別與其他動物的特有屬性。

以上無論是性善、性惡、中性論還是“理性人”論都是一種先驗(yàn)性的人性假設(shè)。其實(shí)，人是極端復(fù)雜的，人不僅是自然進(jìn)化歷程的代表，而且是歷史文化的傳承者，還是有個(gè)人意志的個(gè)體。所以，人性具有生物、社會和精神等三個(gè)方面的屬性。如果僅用生物或是社會或是精神的任意單一形式來代表人性是不全面的，更會給以此為依據(jù)的教育帶來片面的不良影響。生物屬性，來自動物的生物進(jìn)化和個(gè)體生命的父母賦予，具有生長、生存的本能，它是人存在的根本基礎(chǔ)；社會和精神屬性是通過人的生活實(shí)踐不斷地積累、感染和自省得來的，它們是人之所以為人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和創(chuàng)造的，這也是人性獨(dú)有的特征——自由，教育應(yīng)該以此為根據(jù)，促成人性自由地形成。

“教育”，這里指的是狹義的教育，主要是指學(xué)校教育，通過學(xué)校進(jìn)行有組織有計(jì)劃的教育，這種教育是由教育者按照一定的目的，系統(tǒng)地對年輕一代施以影響，發(fā)展他們的體力和智力，陶冶他們的思想和品德，使人們獲得一定的知識、技能，養(yǎng)成一定的思想、品德。通過教育，人們可以獲得生理上的維持、發(fā)育；獲得對社會的了解和重視；獲得對理性的認(rèn)識和贊同。因此，教育在體現(xiàn)社會的意志，即“社會化”的同時(shí)，還體現(xiàn)著生命的生動性。教育要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)活生生的人，是一個(gè)個(gè)具有鮮明個(gè)性的個(gè)體，他們最終要在社會這個(gè)大舞臺中扮演各種不同的角色。因此，教育理所當(dāng)然地要體現(xiàn)個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)自主性。

人是自由的，人的自由就是人的存在。薩特的著名命題“存在先于本質(zhì)”，就是講的這個(gè)道理。他說:“假如存在確實(shí)是先于本質(zhì)，那么，就無法用一個(gè)定型的現(xiàn)成的人性來說明人的行為。換言之，不容許有決定論。人是自由的，人就是自由?！盵1]人的本質(zhì)屬性即自由，教育應(yīng)該把自由還給受教育者。在薩特看來:人之初是空無的，只是后來人要變成某種東西，于是按照自己的意志而造就自身。人不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還是他投入存在以后自己所志愿變成的人。薩特表示，我們要求是以自由為目的的自由，是在各種特殊環(huán)境下均有自由。人的自由是要通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，自由并不意味著達(dá)到目的，而只意味著選擇的自由。只要選擇，無論是做哪一種選擇，都是無關(guān)緊要的，都是自由的，甚至不選擇也是一種選擇，即選擇了不選擇，也是自由。薩特所說的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由選擇”是無條件的。他認(rèn)為，人的一生也就是一個(gè)不斷地選擇計(jì)劃，不斷地自由選擇、創(chuàng)造自己的本質(zhì)，不斷地向著未來的道路自我造就自己。即對自己成為什么人、走什么人生道路的自由選擇。人首先是未確定的東西，然后才去選擇人生: 是成為一個(gè)英雄，還是成為一個(gè)罪犯，等等。人之所以能夠自由選擇，是因?yàn)槿烁哂趧游?，在萬物中有一種尊嚴(yán)。人有主觀世界，可以自我設(shè)計(jì)，自我創(chuàng)造。

因此，為了充分發(fā)揮人的自由本性，教育應(yīng)該具有包容性，根據(jù)人性的不同方面的不同的需求包容更多的內(nèi)容，讓受教育者的人性得到盡可能全面和自由的發(fā)展，形成開放式的學(xué)習(xí)。所以，首先，教育應(yīng)該培養(yǎng)受教育者認(rèn)識到自我的存在和需要。人只有意識到并尊重自己的存在和需要，才能真正地對自己提出有益的要求。教育并不僅僅是傳授知識和技能，更應(yīng)該立足于人的根本利益，為了其最終的終身發(fā)展鋪墊基礎(chǔ)，發(fā)掘每個(gè)人內(nèi)在發(fā)展的動力。教育施加于人的知識頂多是人類一般化general的知識，而那些服務(wù)于個(gè)人的個(gè)性化的知識是由每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的條件、環(huán)境和興趣去探索并學(xué)習(xí)到的。教育之于人性首先就要喚起人的自覺，能夠讓人通過對自我的反思確認(rèn)，準(zhǔn)確理解和把握自己與自然、社會、他人的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)自己的崇高人生追求和理想，領(lǐng)悟和追求生活的精神意義，不斷優(yōu)化自己的生存狀態(tài)。

其次，教育應(yīng)該引導(dǎo)受教育者追求自由。人性是開放的，指向人的終極，貫穿于人類社會發(fā)展的始終，它在一定意義上超越社會制度、種族和意識形態(tài)。人性生成和發(fā)展的終極指向，使人獨(dú)立于物，不斷追問人性應(yīng)當(dāng)是怎樣——人的發(fā)展可能性。這種追問也是人和人類不斷發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)在動力。這種追問體現(xiàn)著人的自由精神。自由必然體現(xiàn)在人的超越、創(chuàng)造性實(shí)踐活動之中。人性的覺醒使人能意識到人對外在條件依賴的相對性和局限性，意識到自身發(fā)展的不完整性和未完成性，因此，才會有對外在世界和自身的超越的傾向。人類才會不斷進(jìn)步、人性才會不斷豐富。[2]

而在實(shí)際教育過程中，受教育者的選擇權(quán)利往往被剝奪了。長期以來，無論是我們的家庭教育，還是學(xué)校教育，就是按預(yù)定的程序和目標(biāo)來培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生更多是處于“被加工、被改造”的“標(biāo)準(zhǔn)零件”。自主性、能動性和創(chuàng)造性都在不斷地剝奪，自由選擇的權(quán)利也在逐漸喪失。學(xué)生沒有獨(dú)立選擇、獨(dú)立做出決定的能力。選擇權(quán)利的喪失，往往導(dǎo)致學(xué)生找不到自己的發(fā)展方向。所以，教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用自由，即有自由選擇自己學(xué)習(xí)方式、方法的權(quán)利，有發(fā)揮其潛力和創(chuàng)造其未來的權(quán)利。把選擇的權(quán)利交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的選擇意識，讓他們自己做出選擇。在選擇的過程中使學(xué)生養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣，逐漸形成良好的選擇意識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，有利于學(xué)生了解自己的優(yōu)勢和特點(diǎn)，找到自己的優(yōu)勢領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方法[3]。自由是通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，教育應(yīng)該尊重學(xué)生的選擇。教師要教會學(xué)生學(xué)會選擇，選擇正確的價(jià)值觀念、政治立場和自己的發(fā)展道路，“通過教育使具有天資的人，自我選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。

學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，有自由的選擇權(quán)，所以教育要喚醒學(xué)生的選擇意識。首先，選擇是以正確的認(rèn)識為前提的。要培養(yǎng)辨別善惡、是非、好壞的能力，知道什么是對自己有益的，什么是有害的；什么行為是社會所允許的，能給社會創(chuàng)造價(jià)值，什么行為會對社會造成危害。其次，學(xué)生自己塑造自己的形象，無需模仿教師，教師更不應(yīng)該以權(quán)威的身份進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)榻處熤皇菍W(xué)生廣泛選擇因素中的一種，對于教師的創(chuàng)造、教育內(nèi)容，學(xué)生自己可以決定學(xué)與不學(xué)、學(xué)多學(xué)少；同時(shí)，學(xué)生不是現(xiàn)成知識和道德的消極接受者，而是要從個(gè)人的角度積極地去辨別和檢驗(yàn)?zāi)承┲R和道德規(guī)則對個(gè)人生活的意義；自由選擇是一種主體性的行為，是學(xué)生的主體地位和主體意識的重要表現(xiàn)。只有在自主的選擇中，學(xué)生的主觀能動性才能真正體現(xiàn)出來。只有把課堂上的學(xué)習(xí)自由還給學(xué)生，學(xué)生才有主動學(xué)習(xí)的積極性和發(fā)展的機(jī)會，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力才能得以培養(yǎng)。只有學(xué)生具有自主選擇的意識，才能在實(shí)際生活和復(fù)雜的社會中做到不盲從，通過自己的判斷做出合理的選擇。

選擇的結(jié)果是多樣的，教育應(yīng)該培養(yǎng)“為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任”的意識。人應(yīng)該為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任。薩特提出，當(dāng)人一旦作了某種自由的選擇之后，不僅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同時(shí)要為自己和他人負(fù)雙重責(zé)任。他說：“人——肩負(fù)著世界的全部重?fù)?dān)，他為世界負(fù)責(zé)，也為作為一定存在方式的自己本人負(fù)責(zé)?！盵5]從這個(gè)意義上說，選擇本身無所謂痛苦，沒有煩惱，但選擇會造成后果，而對這種后果所負(fù)責(zé)任的考慮會使人產(chǎn)生焦慮。所以，學(xué)生的選擇是自由的，承擔(dān)選擇的責(zé)任也是不可避免的。學(xué)生不但對行為的后果負(fù)責(zé)，而且對自己成為怎樣的人也要承擔(dān)責(zé)任。同時(shí)，學(xué)生既要慎重選擇，又要勇于承擔(dān)責(zé)任。因?yàn)樯钍亲约旱模魏稳硕紵o法代替他生活，他無法推卸自己選擇所引起的責(zé)任。選擇并不是隨心所欲的行為，一旦做出選擇，那么也就意味著你同時(shí)選擇了一份責(zé)任，必須付出一定的努力。如果草率地進(jìn)行選擇或選擇不當(dāng)，那么則要付出一定的代價(jià)。但是，選擇是有限的，是有范圍的。雖然，人生活在世界上必須去選擇，但選擇的有限性決定了選擇只能在一定范圍內(nèi)進(jìn)行，按照一定的規(guī)則進(jìn)行。學(xué)生的選擇只能在教育的現(xiàn)實(shí)條件和可能性之中進(jìn)行。

綜上所述，自由、選擇、責(zé)任是人的自主性的表現(xiàn)，進(jìn)行自覺和自主的選擇則體現(xiàn)著人的自由——人性的本質(zhì)?！白寣W(xué)生學(xué)會選擇，實(shí)為學(xué)會運(yùn)用自由。學(xué)會運(yùn)用自由應(yīng)成為教育的一個(gè)基本目的”[6]。革新教育理念，建構(gòu)一種適合學(xué)生自由施展個(gè)性、旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的的學(xué)生觀是我們當(dāng)前教育努力的方向。尊重他們的天性，關(guān)照他們的需要、促進(jìn)他們的發(fā)展是我們教育的終極目的所在。因此，我們的教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該著眼于學(xué)生的本性發(fā)展，以學(xué)生為本,以人性為本，形成開放式的、人性化的教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]瞿葆奎. 教育學(xué)文集·教育學(xué)(上) [M]. 北京:人民教育出版社,1998.

[2]薩特. 存在與虛無[M]. 陳宣良譯. 北京:三聯(lián)書店,1987:566-708.

[3]王守紀(jì). 重視選擇學(xué)會選擇———后現(xiàn)代主義選擇觀給我們的啟示[J].中國教育學(xué)刊,2002(4) .

[4]雅斯貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店,1991:4.

[5]讓保羅·薩特. 存在主義是一種人道主義[J].周煦良譯.外國文藝.1980 :131 -132.

[6]夏正江. 教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:44.

作者簡介：張萌（1983—），黑龍江省哈爾濱人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2006級碩士研究生，研究方向：中國現(xiàn)代教育。