C. E. (Betty) Cragg, Jean Dunning and Jaqueline Ellis1

介紹

給研究生講授抽象概念對(duì)于任何一名教授來(lái)說(shuō)都是一個(gè)挑戰(zhàn),特別是那些已經(jīng)是護(hù)理人員的學(xué)生,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)使他們專注于具體的臨床問(wèn)題而不是護(hù)理專業(yè)的哲學(xué)基礎(chǔ)。在線學(xué)習(xí)環(huán)境不像面對(duì)面學(xué)習(xí)所自然形成的教與學(xué)的行為,所以在這種情況下期望學(xué)生深入研究有關(guān)護(hù)理理論基礎(chǔ)的抽象和復(fù)雜問(wèn)題,就增加了教授的工作難度。在面對(duì)面授課時(shí),教授可以理解學(xué)生的非語(yǔ)言交流,確認(rèn)他們學(xué)習(xí)中遇到的疑難問(wèn)題。在不同步的情況下討論抽象概念時(shí),因?yàn)榻淌诓荒茉趯W(xué)生遇到難以理解的概念時(shí)給予及時(shí)反饋,因此,無(wú)論是學(xué)生個(gè)體還是一個(gè)群體,他們都難以在知識(shí)的構(gòu)建方面達(dá)到更高的水平。

我校碩士護(hù)理專業(yè)通過(guò)在線和面授兩種形式授課,由同一位教授通過(guò)這兩種方式講授高級(jí)護(hù)理理論。幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生掌握在傳統(tǒng)課堂上大部分學(xué)生經(jīng)過(guò)刻苦學(xué)習(xí)才能掌握的內(nèi)容是一個(gè)挑戰(zhàn),在這個(gè)挑戰(zhàn)的激勵(lì)下,教授聯(lián)合其他對(duì)技術(shù)在教育中的應(yīng)用有著共同興趣的同事,對(duì)面授和在線環(huán)境下發(fā)生的情況進(jìn)行研究比較。

同一門課程在兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境或兩種不同的條件下平行授課,為研究數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境如何影響教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生間的互動(dòng)、以及學(xué)生理解抽象的復(fù)雜概念達(dá)到要求水平的能力提供了一個(gè)機(jī)會(huì)。課程本身的特性和學(xué)生多年來(lái)在掌握知識(shí)內(nèi)容方面所經(jīng)歷的困難,使研究新的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)的影響顯得尤為重要。

本研究的目的旨在比較兩種授課方式中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量。我們研究了兩種學(xué)習(xí)環(huán)境下教授的作用以及學(xué)生參與的頻率和詳情,以確定行為方式和知識(shí)構(gòu)建是否會(huì)因講授模式不同而不同,學(xué)生是否會(huì)對(duì)課程所闡述的復(fù)雜主題表現(xiàn)出相似的理解水平。我們把知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)作為研究學(xué)生參與情況的理論基礎(chǔ)。知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建認(rèn)為,學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)員、以及學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間是在以前的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、新的理解的基礎(chǔ)之上進(jìn)行互動(dòng)(Peters, 2000; Prawat & Floden, 1994; von Glaserfeld,1993; Vygotsky, 1978)。

課程

“高級(jí)護(hù)理理論”為護(hù)理學(xué)專業(yè)碩士研究生課程,大部分的學(xué)生會(huì)早早選修。該課程開設(shè)的目的是向?qū)W生介紹一些當(dāng)前引導(dǎo)護(hù)理知識(shí)的發(fā)展的原理和理論,這就要求學(xué)生把抽象的概念聯(lián)系并運(yùn)用到護(hù)理知識(shí)的探討和實(shí)踐中去。

所有學(xué)習(xí)“高級(jí)護(hù)理理論”的學(xué)生均已獲得護(hù)理學(xué)士學(xué)位,且大部分在本科階段也已學(xué)過(guò)了護(hù)理理論課程,所以對(duì)他們理解和掌握這門課程抽象概念的期望高于本科生。大部分學(xué)生至少已有兩年以上的注冊(cè)護(hù)理師從業(yè)經(jīng)驗(yàn),他們?cè)谌粘ＥR床實(shí)踐中可能沒(méi)有用到太多的抽象概念,可是他們?cè)趯ｎ}討論中卻引用了許多的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

在這兩種學(xué)習(xí)環(huán)境下,該教授都采用了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)方法(Peters, 2000)。碩士生將大量個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)帶到他們的學(xué)習(xí)中,教授的做法就是在面對(duì)面和在線環(huán)境下提供幫助和指導(dǎo),鼓勵(lì)學(xué)生與教授、他們的同學(xué)及閱讀材料進(jìn)行互動(dòng),以構(gòu)建他們自己的知識(shí),并將其應(yīng)用到專業(yè)實(shí)踐中。

該課程每周組織一次討論,主題與要求閱讀的材料有關(guān)。面授課程是每周一次,一次三小時(shí),學(xué)生在上課時(shí)和老師見(jiàn)面,教授希望學(xué)生在課上完成布置的閱讀作業(yè)。上課期間,老師每隔一段時(shí)間用PPT講一小段課,學(xué)生在每次講課后都有機(jī)會(huì)進(jìn)行討論。另外還要求學(xué)生之間、學(xué)生與教授之間進(jìn)行互動(dòng)和辯論,結(jié)合他們的閱讀和經(jīng)驗(yàn)形成新的理解,這種理解有助于學(xué)生把正在學(xué)的概念用于實(shí)際工作。對(duì)于在線課程,學(xué)生閱讀相同的材料,教授以提問(wèn)和評(píng)論的形式進(jìn)行每周的討論,不提供任何預(yù)先準(zhǔn)備的說(shuō)教性材料。學(xué)生通過(guò)在線和非同步討論板進(jìn)行互動(dòng),他們要在對(duì)閱讀材料進(jìn)行討論的基礎(chǔ)上與同伴和教授交流,對(duì)內(nèi)容及其應(yīng)用有一個(gè)更好的理解。課堂參與情況會(huì)被打分。

每堂課最多有20個(gè)學(xué)生,主題包括護(hù)理認(rèn)識(shí)論與本體論、知識(shí)的發(fā)展與分析、理論的類型與層次、概念與概念的發(fā)展、理論的發(fā)展、后現(xiàn)代主義理論、理論分析與評(píng)估、事實(shí)及實(shí)踐。

這兩種學(xué)習(xí)形式的作業(yè)包括短文,以檢查以前課上對(duì)特定話題的討論;期末論文是學(xué)生選擇與護(hù)理和課程相關(guān)的概念進(jìn)行分析。在兩種形式的學(xué)習(xí)中,教授都會(huì)對(duì)學(xué)生的作業(yè)給予大量反饋,并且與學(xué)生見(jiàn)面或親自打電話,這些學(xué)生正在努力達(dá)到課程要求的理解和分析水平。

研究目的

本研究的目的是評(píng)價(jià)同一個(gè)教師通過(guò)面授和在線形式,講授相同的研究生課程時(shí)師生互動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量,具體地說(shuō),就是研究教授在兩種環(huán)境下促進(jìn)討論的作用、分析學(xué)生們?cè)谶@兩種講授模式中參與的頻率和內(nèi)容。

文獻(xiàn)綜述

許多研究者已對(duì)在線討論中反映出的辯證思維進(jìn)行了研究(Bullen, 1998; Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997; Henri, 1992; Kanuka & Anderson, 1998)。另外,還有許多遠(yuǎn)程教育和面對(duì)面教育比較研究方面的文獻(xiàn),主要是基于學(xué)生成功的評(píng)估尺度、學(xué)生態(tài)度或整體滿意度等方面的研究。

然而,對(duì)面授和在線課程討論的內(nèi)容進(jìn)行分析和比較,或?qū)ν徽n程通過(guò)面對(duì)面和在線方式授課進(jìn)行直接比較的文獻(xiàn)仍然缺乏。Ryan, Carlton & Ali(1999)曾對(duì)碩士護(hù)理專業(yè)學(xué)生面授學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的感受進(jìn)行了研究,結(jié)果顯示,學(xué)生在內(nèi)容、參與互動(dòng)、教師準(zhǔn)備工作和交流方面對(duì)課堂學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)明顯偏高;基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生其技能高于其他學(xué)生;辯證思維和完成作業(yè)的時(shí)間并沒(méi)有明顯的差異。

自20世紀(jì)80年代在線討論出現(xiàn)以來(lái),通過(guò)分析參與者在線討論的內(nèi)容,來(lái)分析在線課程和評(píng)價(jià)專題討論的水平是很平常的事。因?yàn)榧夹g(shù)改變了面對(duì)面環(huán)境下典型的互動(dòng),人們對(duì)通過(guò)在線討論實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知水平和人與人之間交互的方式一直很關(guān)注(Lapointe & Gunawardena, 2004; Lee & Busch, 2005; Marra, Moore & Klimczak, 2004; Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz & Yang, 2005)。

根據(jù)建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)理論,我們?nèi)绾谓?gòu)知識(shí)取決于我們已有的知識(shí)和各種經(jīng)驗(yàn)((Kanuka & Anderson, 1998; Vygotsky, 1978)。同時(shí),協(xié)作學(xué)習(xí)是建構(gòu)式學(xué)習(xí)的核心(Maor, 2003; Schellens & Valcke, 2006)。社會(huì)建構(gòu)主義是分析在線行為的一個(gè)很有用的方法,因?yàn)樵谝粋€(gè)虛擬的團(tuán)體里,知識(shí)的共建是一個(gè)預(yù)期結(jié)果,可以通過(guò)分析記錄內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)。

建構(gòu)知識(shí)并正確評(píng)價(jià)其在真實(shí)世界中的應(yīng)用,對(duì)于研究掌握護(hù)理理論課程內(nèi)容是非常有用的,它將為參與者今后的實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。運(yùn)用類似社會(huì)建構(gòu)主義這樣一個(gè)框架,使遠(yuǎn)程教育者能夠評(píng)估在線討論對(duì)于改變和提高參與者的理解所具有的效果(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997)。雖然文獻(xiàn)中有關(guān)在線討論記錄的內(nèi)容分析很多,但對(duì)面對(duì)面互動(dòng)和在線互動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)比較的卻很少。

方法

研究資金來(lái)自于大學(xué)教學(xué)/學(xué)習(xí)補(bǔ)助項(xiàng)目,并獲得該大學(xué)倫理審查委員會(huì)的批準(zhǔn)。學(xué)生應(yīng)邀參與研究,在線學(xué)生則征求其同意,對(duì)他們的帖子進(jìn)行分析。

那些拒絕或沒(méi)有回應(yīng)的帖子從資料中刪除。面授學(xué)生征得他們同意進(jìn)行課堂錄音和記錄,研究助理是唯一知道每堂課哪個(gè)學(xué)生同意被錄音和記錄的人,對(duì)于那些不同意的學(xué)生則忽略不計(jì)。學(xué)習(xí)和討論新內(nèi)容的九堂課的記錄被用于分析教授和學(xué)生的行為。

教授的行為

在碩士教育這一層面,我們沒(méi)有找到公開發(fā)表的教授行為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),因此,我們進(jìn)行了內(nèi)容分析來(lái)鑒別教授的一般性行為。研究人員分別把教授對(duì)討論的貢獻(xiàn)進(jìn)行編碼,并對(duì)教授的行為逐一歸類,類別的名稱通過(guò)小組內(nèi)磋商確定,可信度的確定以記錄中相同信息分配相同的行為編碼為基礎(chǔ)(見(jiàn)表1)(此表在本篇文章的下半部分,見(jiàn)下期)。教授的行為被編碼,然后計(jì)數(shù)。字?jǐn)?shù)用于確定教授對(duì)每堂課全部貢獻(xiàn)的百分比。雖然計(jì)數(shù)和行為沒(méi)有明確考慮結(jié)構(gòu)主義的影響,卻表明是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的有用的方式。

學(xué)生的行為

基于社會(huì)建構(gòu)理論,Gunawardena 等人(1997)開發(fā)了一種工具——“交互分析模型”(IAM,知識(shí)建構(gòu)編碼表),在有上課過(guò)程的記錄情況下,用于分析知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。在分析學(xué)生行為過(guò)程中,我們依次閱讀了每一個(gè)帖子和記錄,采用Gunawardena等人的模型,對(duì)各個(gè)階段進(jìn)行了分析,以語(yǔ)言施事行為(或章節(jié)中所含的完整信息)為分析單元 (Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Schellens & Valke, 2006)。

對(duì)單獨(dú)句子的分析證實(shí),一個(gè)太小的單元不能全面的理解模型中的理論結(jié)構(gòu)。正如Schellens & Valke所指出的,運(yùn)用完整信息的優(yōu)勢(shì)在于它體現(xiàn)了參與者所選擇的分歧。每一個(gè)學(xué)生/教授的信息,不管它是在線課程的一個(gè)帖子,還是面對(duì)面課堂上的一個(gè)評(píng)論,都被用于Gunawarde(1997)等所概括的各個(gè)學(xué)習(xí)階段的分析。在一些情況下,我們可用單個(gè)階段的編碼來(lái)對(duì)多個(gè)句子或段落進(jìn)行編碼。

然而,許多帖子包含多個(gè)段落,而且論述了不同的主題。因此,我們通常對(duì)同一個(gè)帖子或記錄分配兩個(gè)或多個(gè)階段編碼。信息必須在寬泛的討論背景下進(jìn)行評(píng)價(jià),因?yàn)橹R(shí)的社會(huì)建構(gòu)需要一個(gè)接著一個(gè)的互動(dòng)。例如,提出和探究不同觀點(diǎn)需要有一個(gè)初步的表述以消除分歧。每個(gè)記錄由兩位研究人員進(jìn)行編碼,以確保評(píng)價(jià)的可信度。在編碼過(guò)程中出現(xiàn)的分歧,研究人員之間可以進(jìn)行討論和協(xié)商直到達(dá)成共識(shí)。

每堂課有九個(gè)記錄被編碼,用于評(píng)估每個(gè)學(xué)生學(xué)業(yè)上的進(jìn)步。知識(shí)建構(gòu)被研究人員確定為適宜的標(biāo)準(zhǔn),用來(lái)評(píng)估學(xué)生最高層面的抽象思維能力。Gunawardena(1997)等人的模型是在一個(gè)研究的基礎(chǔ)上建立的,旨在開發(fā)分析互動(dòng)行為的方法,以反映參與者能否對(duì)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)中的在線討論做出貢獻(xiàn)。它主要包含五個(gè)階段:1)信息的分享/比較;2)提出和探究不一致的觀點(diǎn);3)磋商和(或)共建知識(shí);4)對(duì)提出的觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)和修訂,或共建;5)達(dá)成共識(shí)、闡述和應(yīng)用新構(gòu)建的知識(shí)。每個(gè)階段都有若干個(gè)子階段,可用于編碼說(shuō)明。然而,由于這五個(gè)階段的評(píng)價(jià)可信度最高,因此本研究只介紹對(duì)它們的分析。

為了證明學(xué)習(xí)是有效的,學(xué)生在每學(xué)期取得進(jìn)步的時(shí)候,他們似乎應(yīng)該在知識(shí)構(gòu)建的更高水平上有所貢獻(xiàn)。除了對(duì)教授和學(xué)生對(duì)課程的貢獻(xiàn)進(jìn)行定性分析外,帖子的字?jǐn)?shù)和數(shù)量也被統(tǒng)計(jì),以確定在線參與者是否表現(xiàn)出不同的水平和不同的參與頻率,學(xué)生表現(xiàn)出知識(shí)構(gòu)建的每個(gè)層次的次數(shù)也被記錄下來(lái)。一般而言,計(jì)算參與者在知識(shí)構(gòu)建每個(gè)階段的貢獻(xiàn)的策略,使得比較在面對(duì)面和在線兩種方式下討論的數(shù)量和質(zhì)量的差別成為可能。 (未完待續(xù))

中央農(nóng)廣校;李萍 譯

李方紅 審

來(lái)源:The Journal of Distance Education, VOL 22, No. 3, 2008