湯志凌

獎勵是有效激勵人們的行為，進而實現(xiàn)組織目標(biāo)的重要手段。在學(xué)校管理實踐中我們常常有這樣的困惑：盡管運用了大量的獎勵措施，但為什么一些工作還是不能按照所要求的、所希望的方式進行?問題究竟出在哪里?事實上，只要對學(xué)校管理現(xiàn)狀稍作審視就不難發(fā)現(xiàn)，原因在于我們的獎勵陷入了一個“二律背反”的怪圈。所謂“二律背反”是德國唯心主義哲學(xué)家康德提出的基本哲學(xué)概念，他認(rèn)為，人在認(rèn)識世界本體時必然陷入兩個互相排斥但同樣可論證的命題之間的矛盾，這種矛盾稱為“二律背反”。在學(xué)校獎勵中，存在著以下“二律背反”現(xiàn)象。

——提倡勤勤懇懇、踏踏實實的工作態(tài)度，少說多做，講奉獻，比貢獻。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，但由于要平衡，要穩(wěn)定，使得那些夸夸其談、諳于世道、斤斤計較的人受到獎勵的機率往往高于老實本份的書生秀才，老實人吃虧的現(xiàn)象在我們的生活中常?？梢钥吹?，真應(yīng)了那句俗語：會哭的孩子有奶吃。

——強調(diào)教師勞動的集體性、合作性，都懂得教育是一項“團體運動”，是一個接力賽，但一些獎勵制度卻把教師的行為向著另外的方向引領(lǐng)。末位淘汰，使得教師之間相互傾軋，造成人際關(guān)系緊張；分?jǐn)?shù)排名，把教師推進了各自的“學(xué)術(shù)堡壘”之中，缺少了教學(xué)智慧和教學(xué)體驗的坦誠交流，取而代之的是相互防范，惡性競爭。

——提倡教學(xué)個性化，鼓勵教學(xué)創(chuàng)新，都認(rèn)識到教師個性化的教學(xué)是學(xué)生形成鮮明學(xué)習(xí)個性的重要因素，但獎勵的卻是墨守成規(guī)、安于現(xiàn)狀而又“不犯錯誤”的人，無形中鼓勵了程式化、貧庸化的教學(xué)。一方面，統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度和教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，使得教師的教學(xué)個性的施展和張揚失去了其應(yīng)有的氛圍和價值；另一方面，創(chuàng)新的風(fēng)險只能由個人承擔(dān)，創(chuàng)新的失敗者得不到善意的喝彩，創(chuàng)新只是一句時髦的口號。

——強調(diào)教師的真功夫在課堂，提倡教師研究要堅持做自己的工作、想自己的問題、說自己的故事、講自己的道理，切實促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量，但卻要求所有的教師都要達到專業(yè)研究者的水準(zhǔn)，對教師的研究能力提出了種種過高的、不合理的要求，獎勵的也只是那些徒有表面文章而毫無實際意義的所謂“教育科研”——開題、結(jié)題像模像樣，中間過程走走過場，一篇論文或總結(jié)就算收場，導(dǎo)致人人有“課題”，“課題”滿天飛，教育研究的浮躁之風(fēng)愈刮愈烈，浪費了人力、物力，敗壞了真正意義上的教育科研的聲譽。

——強調(diào)學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，一心想走出應(yīng)試教育的怪圈，從根本上解決教育的質(zhì)量問題，但獎勵卻往往青睞于哪些僅僅在學(xué)生的智育上取得成績的教師和群體。以偏概全，一葉障目，把升學(xué)率作為學(xué)校質(zhì)量的代名詞，使片面追求升學(xué)率成為師生生活中揮之不去的陰云。

——強調(diào)遵循學(xué)習(xí)規(guī)律、教學(xué)規(guī)律，減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)，提高課堂教學(xué)效率，但往往獎勵哪些加班加點、增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，以消耗學(xué)生大量課外時間和損害學(xué)生身心健康為代價換取考試成績的教師。只看結(jié)果，不看過程，“不管白貓黑貓，逮到老鼠就是好貓”成了一些管理者的工作信條。

諸如此類的“二律背反現(xiàn)象”提醒我們，學(xué)校獎勵并不是件簡單的事，有時越獎勵，事件反而會越糟糕。要使獎勵真正成為教育教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的助推器，我們必須要讓學(xué)校獎勵走出“二律背反”的怪圈，為此，在運用獎勵手段時。必須要回答三個問題。

首先要回答的是，我們所獎勵的行為的價值標(biāo)準(zhǔn)是什么?

只有厘清了這一問題，我們才會明確什么樣的行為該獎勵，什么樣的行為不該獎勵。獎勵是一種管理行為，獎勵行為的價值標(biāo)準(zhǔn)取決于管理者的管理價值觀。教育管理價值觀是管理者在管理過程中用以指導(dǎo)其行為、思維合理運作的一系列根本觀念。傳統(tǒng)教育管理價值觀是以片面追求升學(xué)率的“應(yīng)試教育”為現(xiàn)實基礎(chǔ)，圍繞追求高分這一教育目的，形成的一整套以提高管理效率為重點的教育管理觀念，是一種以效率為本的教育管理價值觀?，F(xiàn)代教育管理的價值觀是以追求人的發(fā)展的“素質(zhì)教育”為現(xiàn)實基礎(chǔ)，圍繞人的發(fā)展和完善這一教育目的，形成的一整套以提升人的自我價值為重點的教育管理觀念，是一種以人為本的教育管理價值觀。在傳統(tǒng)教育管理價值觀指導(dǎo)下，管理者獎勵的價值標(biāo)準(zhǔn)必然是以效率為依據(jù)，什么樣的行為能導(dǎo)致學(xué)生成績提高快、能導(dǎo)致社會的廣泛贊許、能導(dǎo)致學(xué)校知名度的提高就會受到獎勵。具有現(xiàn)代教育管理價值觀的教育管理者在獎勵的價值標(biāo)準(zhǔn)上是以人的發(fā)展為依據(jù)，只有那些能促進教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的行為才會給予獎勵。一名清醒的教育管理者，必須要有清晰的管理價值觀，這樣才能保證所采用的行為方式、管理方式、獎勵措施的準(zhǔn)確定位和持久的實施，才會有一個獎勵的是非標(biāo)準(zhǔn)。

其次要回答的是，我們所獎勵的行為是不是所希望的行為?

獎勵是學(xué)校文化價值的風(fēng)向標(biāo)，你想要什么行為，就應(yīng)該獎勵什么行為。眾所周知，趨利避害是人類的天性，人們當(dāng)然都會去做受到獎勵的事情。美國學(xué)者米契爾·拉伯夫曾經(jīng)寫過一本《世界上最偉大的管理原則》的小冊子，聲稱自己發(fā)現(xiàn)了一個最簡單、最明白、最偉大的管理原則：人們會去做受到獎勵的事情。他說：“對今天的組織而言，其成功的最大障礙，就是我們所要的行為和我們所獎勵的行為之間有一大段距離”，“在嘗試著要做正確的事時，人們很容易掉入這樣的陷阱：即獎勵錯誤的行為，而忽視或懲罰正確的行為。結(jié)果是，我們希望得到A，卻不經(jīng)意地獎勵B，而且還在困惑為什么會得到B”。種種陷入二律背反怪圈的學(xué)校獎勵，都導(dǎo)致了南轅北轍的結(jié)果?！吧嫌兴?，下必甚之”“種瓜得瓜，種豆得豆”“楚王好細(xì)腰，國中多餓死”，作為教育管理者，應(yīng)該向教師明確昭示你的獎勵價值標(biāo)準(zhǔn)，在表現(xiàn)與獎勵之間建立起正確的連帶關(guān)系，強調(diào)效率那就獎勵追求效率的人，提倡合作就獎勵具有合作精神的人……只有這樣你才會收獲你所要的行為。這是管理者走出“二律背反”獎勵怪圈，改進組織運作，提高管理效率的第一要訣。

最后要回答的是，我們獎勵的方式和方法是否恰當(dāng)?

學(xué)校獎勵不僅要解決好“獎勵什么”的問題，還應(yīng)該注意解決好“如何獎勵”的問題。因為學(xué)校獎勵之所以會陷入二律背反的怪圈，不僅可能源于我們認(rèn)識的局限性，也可能源于我們方式和方法的不恰當(dāng)性。獎勵行為的恰當(dāng)性主要通過以下幾點來衡量：

第一，所獎勵的是否是教師所需要的。校長獎勵教師的目的在于引起教師某種特定的行為，獎勵滿足了教師的需要，才能夠?qū)處熡凶銐虻奈?，才能使獎勵成為一種動力。管理者千萬不能認(rèn)為自己所獎勵的就一定是別人所需要的，事實上許多情況下我們所獎勵的并不是人們所想要的東西。如果你獎勵的不是教師所需要的。這就違背了獎勵的初衷。馬斯洛的“需要層次論”和麥克萊蘭提出的“三種需要理論”都表明了人的需要的復(fù)雜性和多樣性。我們在實施獎勵的時候要充分考慮不同教師的需要特點，用教師的需要去激發(fā)教師的動機，這樣才能引發(fā)滿足教育教學(xué)工作所需要的行為。

第二，獎勵是否有利于促進團隊的協(xié)作。任何矛盾的產(chǎn)生都是緣于利益的沖突，因為利益是驅(qū)動人們采取某些行為方式的一種力量，利益的分配、再分配等很可能會導(dǎo)致教師關(guān)系的復(fù)雜化，獎勵了少數(shù)人可能會挫傷了大部分人，在這種情況下，愈獎勵我們的工作可能會愈難做，故而學(xué)校獎勵要充分注意到教師勞動的特殊性，避免獎勵可能帶來的惡性競爭，既要考慮到教師個人的教學(xué)績效，也要考慮到教研組、年級組的教學(xué)績效，使教師能夠意識到自己的工作與同行的工作是緊密聯(lián)系在一起的，一榮俱榮，一損俱損，進而強化教師的團隊合作精神。

第三，獎勵是否有利于促進教育教學(xué)工作的創(chuàng)新。教育教學(xué)工作是一門高深的藝術(shù)，需要教師的不斷創(chuàng)新，沒有創(chuàng)新，教育教學(xué)活動將會失去活力。而獎勵是對過去行為的一種強化，在一定程度上會助長墨守成規(guī)，就好像獵人在樹下?lián)斓揭恢灰蜃苍跇渖隙杳缘耐米訕?gòu)成了對獵人的一種獎勵，獵人由此得出了一個“守株待兔”的行為模式：等待、兔子撞樹、撿兔子，如果獵人由此得到更多的兔子，就會鼓勵他繼續(xù)坐在樹下等待而不會去尋求新的狩獵方法。學(xué)校在進行獎勵時要盡量讓教師避免得到類似的“兔子”，要注意獎勵那些不斷尋求新的方法以不斷獲得更多“兔子”但暫時還一無所獲的狩獵者。