萬(wàn)利敏

摘要：只有在理解的基礎(chǔ)上內(nèi)化時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)才能夠成為自己的知識(shí)。而“脆弱知識(shí)”在學(xué)生身上普遍存在是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。造成“脆弱知識(shí)”的原因是學(xué)生對(duì)知識(shí)淺層理解。要改變這種現(xiàn)狀，教師首先要對(duì)“理解”的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)有充分的認(rèn)識(shí)，其次在課堂上要運(yùn)用促進(jìn)理解的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：理解教學(xué)策略脆弱知識(shí)

美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)·珀金斯描述了三種值得關(guān)注的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果問(wèn)題。一是被他戲稱為“懶漢知識(shí)”的惰性知識(shí)。這種知識(shí)存在著，卻不起任何作用。除非有明確提示(比如測(cè)驗(yàn))，否則我們不會(huì)想到去用它。二是幼稚知識(shí)。重新回到早期對(duì)問(wèn)題部分錯(cuò)誤或全部錯(cuò)誤的直覺(jué)理解狀態(tài)的學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出這種知識(shí)。三是模式化知識(shí)。這是一種問(wèn)題解決的常規(guī)知識(shí)，學(xué)生機(jī)械地執(zhí)行處理事物的方式，只學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的步驟而不了解使用這種做法的原因。由于學(xué)生對(duì)于關(guān)鍵思想和技能的掌握不牢固，而且經(jīng)不住時(shí)間考驗(yàn)，珀金斯把這種學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握不到位的情況稱為“脆弱知識(shí)綜合癥”。

“脆弱知識(shí)”在中小學(xué)生身上真實(shí)地存在著，以下幾個(gè)現(xiàn)象能讓我們更深切地體會(huì)到。1．當(dāng)你問(wèn)學(xué)過(guò)地球科學(xué)或者是天文學(xué)的同學(xué)，夏天為什么比冬天熱，他們會(huì)回答說(shuō)夏天地球距離太陽(yáng)近：2．有次老師上課時(shí)拿出了一個(gè)蘋(píng)果，從上面切下一塊，問(wèn)大家如果投到一杯清水中，蘋(píng)果是沉還是浮?不少人的答案是看蘋(píng)果塊切的大小而定(其意思是說(shuō)塊大的會(huì)沉，塊小的會(huì)浮)，這些都是典型“脆弱知識(shí)”的表現(xiàn)。有關(guān)這種脆弱知識(shí)的例子還有很多，然而這種現(xiàn)象不僅僅存在于后進(jìn)生身上，即便是那些在課堂上和期末考試都表現(xiàn)相當(dāng)優(yōu)異的學(xué)生，離開(kāi)教室后再讓他們解釋一些簡(jiǎn)單的現(xiàn)象也是件很困難的事，甚至在經(jīng)歷了高等學(xué)府多年的優(yōu)秀教育后仍然會(huì)出現(xiàn)這種情況，這不得不引起我們的反思。是什么原因造成這種“脆弱知識(shí)”呢?該如何改變這種現(xiàn)狀呢?這些問(wèn)題珀金斯也給出了一些答案：表層學(xué)習(xí)導(dǎo)致了知識(shí)的脆弱。要治療“脆弱知識(shí)綜合癥”關(guān)鍵是在教學(xué)中促進(jìn)深層次的理解。

一、為何要“為理解而教”

二十世紀(jì)六十年代以后，隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的興起，大批學(xué)者開(kāi)始對(duì)“理解”這一耳熟能詳?shù)母拍町a(chǎn)生了興趣，如加德納、布盧姆、奧蘇貝爾等人對(duì)“理解”都作過(guò)深入的研究。加德納在《多元智能》一書(shū)中明確提出：教育的一個(gè)直接目的在于培養(yǎng)具有真正理解并學(xué)以致用的能力，強(qiáng)調(diào)“為理解而教”。最早對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)研究的是美國(guó)教育家布盧姆(J.S.Bloom)，他在認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)中將理解作為一個(gè)重要的學(xué)習(xí)指標(biāo)；美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院，在其著名的零點(diǎn)計(jì)劃(Proieet Zero)中將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(簡(jiǎn)稱LTFU)作為重點(diǎn)關(guān)注的研究項(xiàng)目。理解之所以受到越來(lái)越多的關(guān)注，是因?yàn)椤把芯堪l(fā)現(xiàn)。學(xué)生在新的情境中運(yùn)用知識(shí)的能力，也即能否進(jìn)行知識(shí)的遷移，要看他們?cè)诙啻蟪潭壬显诶斫庑缘貙W(xué)習(xí)”。

二、何謂“理解”

什么是“理解”?理解的標(biāo)準(zhǔn)是什么?對(duì)這一問(wèn)題，許多教育專家和相關(guān)領(lǐng)域的研究人員給出了不同的見(jiàn)解。

帕金斯認(rèn)為，所謂“理解”是指?jìng)€(gè)體可以運(yùn)用信息做事情，而不是他們記得什么。當(dāng)學(xué)生理解事物時(shí)，他們可以用自己的話來(lái)解釋概念，在新的情境中能夠適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息，做出創(chuàng)新的比喻及推論。美國(guó)哈佛大學(xué)教育學(xué)院DavidPerkins教授(1993)指出，做出合理的預(yù)測(cè)是理解的一個(gè)重要標(biāo)志。他在主持的“為了理解而教”的研究項(xiàng)目中，從業(yè)績(jī)的視角對(duì)理解進(jìn)行定義。理解就是學(xué)生能夠?qū)δ硞€(gè)主題產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)和思考，例如恰當(dāng)?shù)慕忉尅⒃趯?shí)例中尋找證據(jù)、綜合、應(yīng)用、類(lèi)比和多種方式來(lái)表述某個(gè)主題。

哈佛大學(xué)也提出了理解的四個(gè)維度和它們的特征：

1．知識(shí)：(1)轉(zhuǎn)換過(guò)的直覺(jué)認(rèn)識(shí)；(2)連貫的、豐富的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

2．方法：(1)建設(shè)性的質(zhì)疑；(2)構(gòu)建領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)；(3)驗(yàn)證領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)。

3．目標(biāo)：(1)知道所學(xué)知識(shí)的用途；(2)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)；(3)內(nèi)化知識(shí)，并能夠獨(dú)自靈活運(yùn)用。

4．形式：(1)掌握了不同類(lèi)型的表征方式；(2)有效運(yùn)用不同類(lèi)型知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)；(3)能夠根據(jù)不同對(duì)象和情境提示進(jìn)行思考。

美國(guó)課程研究專家威金斯和麥克泰將理解劃分為六個(gè)維度：解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知。

這些理論為我們更好地領(lǐng)悟理解、促進(jìn)理解奠定了基礎(chǔ)，對(duì)我們有著十分重要的啟示。綜合以上對(duì)理解的闡述，可以看出理解決不是字義的了解，不是知識(shí)的背誦與記憶，而是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)各種思維方式發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，包括對(duì)知識(shí)的擴(kuò)展、重建和變通，并能以不同的方式呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)能在具體的情境中運(yùn)用，解決實(shí)際的問(wèn)題。

三、理解的過(guò)程

從信息加工理論的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者的理解一般可分為如下三個(gè)階段：

第一個(gè)階段：選擇性注意階段。在這個(gè)階段，當(dāng)前的各種信息經(jīng)過(guò)注意的“過(guò)濾”，一部分信息經(jīng)過(guò)感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶。

第二階段：信息的編碼階段。當(dāng)人們注意到外界的信息時(shí)，這些信息就存在于我們的短時(shí)記憶之中。但短時(shí)記憶的容量和處理信息的能力是非常有限的。這些信息如果得不到復(fù)述和進(jìn)一步加工的話，就會(huì)很快從短時(shí)記憶中消失，使得到進(jìn)一步加工的編碼的信息開(kāi)始進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

第三階段：表征的重新建構(gòu)和整合階段。當(dāng)新的信息經(jīng)過(guò)上一階段的編碼進(jìn)入學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶后，學(xué)習(xí)者已有的圖式就發(fā)生了相應(yīng)的變化。以上三個(gè)階段就是個(gè)體理解的基本過(guò)程。

由以上知識(shí)理解的過(guò)程可以看出，知識(shí)的理解并不是一蹴而就的，而是分階段逐漸循環(huán)上升的。

四、促進(jìn)理解的教學(xué)策略

(一)可視化策略

可視化策略是用各種特定的圖形來(lái)表達(dá)一定的組織類(lèi)型和結(jié)構(gòu)關(guān)系，使一些復(fù)雜的信息和抽象的知識(shí)更加明了清晰的一種教學(xué)策略。使用這種策略有助于學(xué)生建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，形成系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、內(nèi)化新知識(shí)。用信息加工理論的術(shù)語(yǔ)來(lái)講，這樣做加強(qiáng)了使陳述性知識(shí)以可理解、可提取的形式保存在長(zhǎng)時(shí)記憶的可能性。可視化工具有很多種，如維恩圖、概念圖，魚(yú)骨圖、V圖、框圖等。

如，K-W-H-L框圖：K-表示關(guān)于這個(gè)主題學(xué)生已經(jīng)知道的，W-表示學(xué)生想去知道的。H-表示關(guān)于這個(gè)主題如何能學(xué)到更多，L-表示學(xué)生關(guān)于這個(gè)主題學(xué)習(xí)到的，例如一個(gè)關(guān)于“鯊魚(yú)”的主題：

K(已知)：(1)鯊魚(yú)吃肉；(2)鯊魚(yú)是魚(yú)等。

W(要知道的)：(1)哪一種鯊魚(yú)吃人；(2)什么鯊魚(yú)游得最快等。

H(通過(guò)何種方法)：(1)網(wǎng)絡(luò)查詢；(2)查找圖書(shū)等。

L(學(xué)到的)：(1)母鯊魚(yú)最危險(xiǎn)；(2)藍(lán)鯊是游得最快的等。

可視化的結(jié)構(gòu)圖是教學(xué)的有力工具，它們使教師和學(xué)生能對(duì)知識(shí)和概念展開(kāi)更有意義和深層次的探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解和有效遷移。