李政濤

歷經(jīng)了15年的“新基礎(chǔ)教育”語文教學(xué)改革，突出的成果之一是對(duì)“課型”的研究形成了一套獨(dú)特的體系?！罢n型”并不是一個(gè)新問題，許多同仁早以各自的方式思考這個(gè)已漸成熱點(diǎn)的問題。本文試圖基于“新基礎(chǔ)教育”的理念，對(duì)相關(guān)研究與實(shí)踐的成果略作梳理和思考。期冀對(duì)課型研究在語文教學(xué)中的推動(dòng)和發(fā)展有所助益。

一、“課型”的內(nèi)涵及其構(gòu)件

對(duì)“課型”概念的界定，不只是一個(gè)理論問題或?qū)W術(shù)問題，而是實(shí)踐問題。我們?nèi)绾卫斫庹n型及其價(jià)值，就會(huì)如何展開課型的實(shí)踐。換言之。每一種課型研究的具體實(shí)踐活動(dòng)背后。都蘊(yùn)含著某種對(duì)“課型”概念及其價(jià)值的理解。只是我們往往有了實(shí)踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。

葉瀾教授曾言：“新基礎(chǔ)教育”的研究，就是要讓大家意識(shí)到，語文也是講邏輯的。此語背后有豐富的內(nèi)涵，至少我們稍加審視。就可發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)實(shí)踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現(xiàn)象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語文頭上的帽子給遮蔽了。實(shí)際上，語文教學(xué)是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的邏輯，教學(xué)過程有自己的邏輯，甚至包括語文教師的反思也有自己獨(dú)特的邏輯。種種邏輯共同構(gòu)成語文教學(xué)的邏輯，整體上與英語教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)的邏輯區(qū)分開來。

“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現(xiàn)。它追求的是讓散漫無序、形式和內(nèi)容迥異的各種課成“型”?！靶汀奔础邦愋汀保馕吨挥行?，按照一定的維度形成有層次、有結(jié)構(gòu)的體系。當(dāng)我們?cè)噲D確立分類的標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)而把不同的語文課歸人不同的“類型”之時(shí)，已經(jīng)開始“講邏輯”了，已經(jīng)在進(jìn)行“邏輯意義”上的思考了，類型化的過程就是邏輯化的過程。

在這個(gè)意義上。課型就是指圍繞著某一教學(xué)目標(biāo)或某一教學(xué)對(duì)象而形成的某一類型的課。這個(gè)定義失之于簡單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內(nèi)涵。若是以此概念作為依據(jù)，在教學(xué)實(shí)踐中可能會(huì)帶來“課型”的泛化。導(dǎo)致只要具有類型特征的課都被稱之為“課型”。結(jié)果是偽課型滿天飛。

在我看來，“課型”不僅是一種類型。而且也是一套體系化的結(jié)構(gòu)和一些必備的標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)志。為此，我們需從另一個(gè)角度追問：什么意義上的課，才可以稱得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構(gòu)件，才可以說“課型”形成了?換言之，課型形成的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)是什么?只有對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)有完整清晰的把握，我們才可以進(jìn)入到“課型”內(nèi)涵的核心。

基予江蘇省常州市局前街小學(xué)和上海數(shù)所“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校語文教研組的課型研究實(shí)踐?？梢哉J(rèn)為，只有具備了如下構(gòu)件，“課型”才得以成立。

1.明確該課型的育人價(jià)值。

這是課型成立的前提，也是“新基礎(chǔ)教育”語文課型研究的基本特征，它要求教師對(duì)每一個(gè)課型獨(dú)特的育人價(jià)值有整體把握，對(duì)這個(gè)課型對(duì)本年級(jí)學(xué)生和本班學(xué)生的語文素養(yǎng)和語文能力的發(fā)展，以及能夠滿足學(xué)生何種語文學(xué)習(xí)的成長需要究竟有何種意義等關(guān)鍵性問題，心中有數(shù)。

2.設(shè)計(jì)系列化的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問題?能夠有助于學(xué)生的語文素養(yǎng)和語文能力達(dá)到什么程度?何以確立這些目標(biāo)而不是那些目標(biāo)?每個(gè)課型的教學(xué)目標(biāo)都必須有兩大依據(jù)：教學(xué)內(nèi)容依據(jù)和學(xué)生依據(jù)，后者是“新基礎(chǔ)教育”一以貫之的“學(xué)生立場”在語文課型研究中的具體體現(xiàn)。

以“漢字文化課型”為例，其整體目標(biāo)可以確定為：使學(xué)生了解漢字演變的歷史和獨(dú)特結(jié)構(gòu)；學(xué)會(huì)感悟和欣賞漢字的美等。根據(jù)不同年段的特征及其要求，每節(jié)課都應(yīng)有更加具體特殊的目標(biāo)。

確定上述目標(biāo)的依據(jù)：一是教學(xué)內(nèi)容依據(jù)，即漢字的結(jié)構(gòu)，字音、字形、字義的特征及其獨(dú)特的美；二是學(xué)生依據(jù)，即分析不同年級(jí)學(xué)生感受漢字文化過程中的基本狀態(tài)，包括其已有基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)興趣、困難和障礙，以及個(gè)體差異等。學(xué)生依據(jù)要體現(xiàn)年級(jí)特征和班級(jí)特征。

所謂系列化，有兩個(gè)維度：一是年級(jí)階段維度。按照年級(jí)從低到高的年級(jí)發(fā)展階段，各有相應(yīng)的課型目標(biāo)，形成縱向系列；二是內(nèi)容維度。從語文教學(xué)的不同內(nèi)容不同方面，形成的相對(duì)完整的包容性較大的課型目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，形成橫向系列?？v橫兩大系列共同組成了一個(gè)完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學(xué)內(nèi)容可設(shè)計(jì)為：

一年級(jí)：象形會(huì)意形聲(書面)、燈謎繞口令(口頭)；

二年級(jí)：成語常識(shí)(書面)、諺語歇后語(口頭)；

三年級(jí)：對(duì)聯(lián)(書面)、方言普通話(口頭)；

四年級(jí)：絕句、律詩(綜合)；

五年級(jí)：文言文、四大名著：

六年級(jí)：文學(xué)分類學(xué)習(xí)。

3.形成該課型的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)。包括教學(xué)程序、步驟和相關(guān)要求。

即該課型進(jìn)入教學(xué)實(shí)施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學(xué)流程。

例如，口語交際課型的教學(xué)過程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項(xiàng)；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學(xué)評(píng)論，評(píng)論中進(jìn)一步明確要點(diǎn)；第三步，全班分成若干情景組并進(jìn)行交際語言實(shí)踐等。

這個(gè)構(gòu)件對(duì)于課型的形成非常關(guān)鍵，它的目標(biāo)是形成該課型的教學(xué)過程邏輯，是對(duì)課型價(jià)值和目標(biāo)的具體轉(zhuǎn)化，從而進(jìn)入到教學(xué)實(shí)施和操作階段。

4.采用系列化的教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)和注意事項(xiàng)。

針對(duì)不同課型的價(jià)值、目標(biāo)和教學(xué)流程，需要安排與其匹配的教學(xué)方法和技術(shù)。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導(dǎo)方法，識(shí)字文化課型需要多媒體使用技術(shù)，何時(shí)放多媒體，如何依據(jù)不同漢字的歷史和美的內(nèi)涵，恰如其分地呈現(xiàn)多媒體等，都需要相應(yīng)的信息技術(shù)要求。此外，還應(yīng)形成一些上此類課型應(yīng)注意的細(xì)節(jié)問題，方法和技術(shù)總是落實(shí)在具體教學(xué)細(xì)節(jié)上。

5.確立系列化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

除了相對(duì)統(tǒng)一的語文教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之外，不同課型的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有特殊的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。無論是識(shí)字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(包括評(píng)課標(biāo)準(zhǔn))都應(yīng)體現(xiàn)該課型的特征。

6.撰寫一定數(shù)量的教學(xué)案例、隨筆、論文。

通過它們，可以更有效地感知、領(lǐng)會(huì)并總結(jié)該課型的特征及其研究與實(shí)踐的過程。

二、課型劃分依據(jù)及其基本構(gòu)成

把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據(jù)，是一個(gè)非常復(fù)雜的問題。目前來看，存在如下維度：

1.基于語文教學(xué)活動(dòng)的基本形式。

依據(jù)傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動(dòng)形式，可以分為識(shí)字教學(xué)課型、閱讀教學(xué)課型、寫作教學(xué)課型、聽說教學(xué)課型、課外閱讀教學(xué)課型和綜合活動(dòng)教學(xué)課型。

2.基于文本的文體類型。

可以分成記敘文課型、小說課型、議論文課型、說明文課型、古詩詞課型、現(xiàn)代詩課型、文言文課型等。

3.基于文本蘊(yùn)含的主題內(nèi)容。

如神話類主題的課型、動(dòng)物類主題的課型、母愛類主題的課型、愛國類主題的課型、環(huán)保類主題的課型等。

4.基于學(xué)生的語文能力。

除了傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫等基本的語文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語文創(chuàng)新能力的課型、基于語感能力的課型、基于語文知識(shí)轉(zhuǎn)化運(yùn)用能力課型、基于信息技術(shù)背景的語文綜合能力課型等。

5.基于語文教學(xué)方法。

如探究性教學(xué)課型、合作性教學(xué)課型、情境性教學(xué)課型，以及基于角色表演方法的課型、基于讀寫結(jié)合方法的課型等。

課型劃分的復(fù)雜表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不同維度之間常?；ビ薪徊?，如基于傳統(tǒng)語文教學(xué)活動(dòng)形式的課型與基于文體的課型、語文能力的課型存在著諸多交叉：二是每一課型都可劃分出不同的等級(jí)，如在識(shí)字教學(xué)課型之下，又包括拼音識(shí)字同步教學(xué)型、自學(xué)交流檢查達(dá)標(biāo)型、隨課文分散識(shí)字型等第二層次的等級(jí)序列。為使對(duì)課型分類認(rèn)識(shí)更為簡潔清晰，可以將其分為基本式課型和變式課型。如記敘文課型是基本式課型，明理類課型、抒情類課型和認(rèn)知類課型則是變式課型。依據(jù)所明之理，所抒之情的不同特點(diǎn)，又可以進(jìn)一步劃分出更加具體的課型，從而出現(xiàn)二級(jí)變式課型等。