熊　娟　柳紅彬

當(dāng)前的語文教學(xué)在教學(xué)改革的浪潮中，已經(jīng)打破了單純地認(rèn)為語文只是一門工具性學(xué)科的局限性，并明確的提出語文實(shí)際上是一門融文學(xué)性、文化性、人文性、思想性、審美性等于一體的綜合性非常強(qiáng)的比較特殊的學(xué)科。

曾有人說：“百年語文教學(xué)成績最大，但問題最多?！笔堑模煽兪怯心抗捕玫?，但也不能忽視當(dāng)前語文教學(xué)中存在的一些問題。并且若從現(xiàn)在教學(xué)論角度看，有些觀點(diǎn)對(duì)認(rèn)清語文教學(xué)的缺陷是很有啟發(fā)的。如教學(xué)的內(nèi)容可以不全是事先確定的，而可以在教學(xué)過程中產(chǎn)生，這樣，教學(xué)便有了“對(duì)話”的性格，“對(duì)話”的質(zhì)量決定著教學(xué)效果。如教學(xué)過程是師生積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，在這一過程中，師生之間，學(xué)生與學(xué)生之間組成一種交互的網(wǎng)，任何人在這個(gè)網(wǎng)中，都是一個(gè)結(jié)點(diǎn)，他對(duì)于整個(gè)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行的重要性是一樣的。諸如此類的觀點(diǎn)無疑是具有獨(dú)創(chuàng)性的，對(duì)語文教學(xué)的展開是具有指導(dǎo)意義的。然而，問題是在實(shí)踐的過程中才會(huì)呈現(xiàn)的。就當(dāng)前的語文教學(xué)改革而言，人們開始重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，但與此同時(shí)，也有將學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性絕對(duì)化的傾向；并且在高考這支指揮棒的制約下，語文教學(xué)也被人認(rèn)為是“帶著鐐銬跳舞”，處于這些或偏執(zhí)或制約的重重矛盾中，怎樣才能讓語文教學(xué)重新生機(jī)勃勃，在不斷發(fā)現(xiàn)的問題中尋求發(fā)展提高呢？關(guān)鍵就在于處理好教材、教師、學(xué)生這三個(gè)既具有相對(duì)獨(dú)立的主體，同時(shí)又必須協(xié)調(diào)好三者之間的關(guān)系，使得它們在和諧的狀態(tài)下，充分發(fā)揮作用，更大限度地提高語文教學(xué)的成果。

一、尊重教材中文本作者的創(chuàng)作主體性是基礎(chǔ)

什么是教材中文本作者的創(chuàng)作主體性？它就是課本作者自由表達(dá)自己的思想感情的權(quán)利。他對(duì)于自己的作品是有主體性的。換言之，任何一篇課文的作者都不是為了我們現(xiàn)在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”而創(chuàng)作的，而是為了在自己的語境中向自己所實(shí)際面對(duì)的對(duì)象或假想的讀者表達(dá)自己的真實(shí)的思想感情而創(chuàng)作的。那種直接為了教師的"教"和學(xué)生的“學(xué)”而寫作的課文畢竟是極少數(shù)的，能經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的經(jīng)典課文幾乎都是具有不同于我們現(xiàn)在的語境的。如李白的詩就不是直接寫給我們當(dāng)代人看的，托爾斯泰的小說也不是直接寫給中國人看的，甚至魯迅的雜文也不是專門為語文教學(xué)而創(chuàng)作的。那為什么我們還要學(xué)習(xí)它們呢？因?yàn)榧热皇菍W(xué)習(xí)，我們就不是只局限在自己已經(jīng)存在的思想感情與語言表達(dá)形式上，而是通過對(duì)別人思想感情的理解和接受，來開拓自己的思想感情與情感感受的深度和廣度。當(dāng)然對(duì)于教材的理解與接受，我們不必成為李白，但卻要能夠感受和理解李白；我們也不必成為魯迅，但也必須能夠感受和理解魯迅。正是建立在這種感受和理解的基礎(chǔ)上，我們才能在感受和認(rèn)知的能力上得以提高，才能學(xué)習(xí)表達(dá)各種可能會(huì)產(chǎn)生的思想感情的語言藝術(shù)形式，最終達(dá)到使語文素質(zhì)持續(xù)提高的目的。

著名教育家魏書生曾說過：“教育藝術(shù)是靈魂的交流，人格的對(duì)視?！盵1]更具體地來說，在課文教學(xué)過程中，教學(xué)是教師帶著學(xué)生與課文的創(chuàng)作主體進(jìn)行的靈魂的交流，人格的對(duì)視。文章的創(chuàng)作主體，即課文的作者，他所寫的文章是運(yùn)用個(gè)性化的語言記載作家自己對(duì)時(shí)代、對(duì)社會(huì)、對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和理解，以及他們的喜怒哀樂和興衰榮辱，是具有相對(duì)獨(dú)立的主體性的。因此，教師與學(xué)生是絕對(duì)不可以忽視課文的作者來解讀課文的，更不能僅憑借個(gè)人的好惡來給文章下定論。因?yàn)檫@里存在的一個(gè)問題是教材作為語文教學(xué)中的基礎(chǔ)材料，它的作用是為學(xué)生提供對(duì)話的對(duì)象，它帶著微笑等待著不同的讀者進(jìn)行不同層次的對(duì)話，故而，其主體性具有一定的客觀性。它是文章的創(chuàng)作主體用來傳達(dá)自己真情實(shí)感的載體，是具有特定時(shí)代意義的，是文章的作者自我傾訴、感時(shí)嘆物的感情積淀，是不以時(shí)間為轉(zhuǎn)移的實(shí)在的存在于教學(xué)之中，因此教學(xué)中必須尊重作者的創(chuàng)作主體性。

明確教材中文本作者的創(chuàng)作主體具有客觀主體性的同時(shí)，教師與學(xué)生作為對(duì)話的另一方必然也具有主體性，這個(gè)主體是積極能動(dòng)的。要把語文教學(xué)的成果提高，還得看在尊重教材創(chuàng)作主體的主體性的同時(shí)，關(guān)注教師與學(xué)生的各自進(jìn)程。實(shí)踐證明，要把這三者各自的度把握好，就是要求授課教師在語文教學(xué)過程中不能脫離課文本身向?qū)W生灌輸自己的思想和情感以及自己希望學(xué)生具有的思想和情感。因?yàn)檎嬲饬x上的語文課堂教學(xué)既要源于教材，又要新于教材，要在教學(xué)中對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行重新組合，以實(shí)現(xiàn)教材思路的主體性和學(xué)生思維的多樣性相結(jié)合。教師在這一環(huán)節(jié)中的發(fā)揮必須是有限度的，是必須要接受作為作者的創(chuàng)作主體性為他設(shè)定的特定的空間范圍內(nèi)的發(fā)揮，要避免那種脫離文章的作者創(chuàng)作意圖，信馬由韁的無邊際的發(fā)揮。教師應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)為主的，更多的應(yīng)該是給學(xué)生思維的空間。同時(shí)，作為一個(gè)在認(rèn)知、理解水平上趨于成熟的教師而言，對(duì)任何事物可能是帶著審視的目光來辨析的，這種帶著審視目光來理解作者，也不能離開作者最基本的意圖進(jìn)行沒有價(jià)值的思想藝術(shù)上的批判與挑剔。因?yàn)檎Z文教學(xué)過程，不僅是讓學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)中不斷地成長的過程，也是給教師提供的一個(gè)不斷豐富與發(fā)展的過程，教師對(duì)課文的理解是要建立在對(duì)課文創(chuàng)作主體尊重的基礎(chǔ)上，他對(duì)教材的把握會(huì)影響學(xué)生的接受，教師也應(yīng)該揮之有度。

在課堂情境下，學(xué)生學(xué)習(xí)語文，首先要做的工作是理解課文的創(chuàng)作主體的真實(shí)寫作意圖。這一點(diǎn)做好了，才能使學(xué)生在新的思想和情感的空間里，感受和體驗(yàn)到平時(shí)極少可能直接感受和體驗(yàn)到的事物，與創(chuàng)作主體進(jìn)行由淺及深的對(duì)話，掌握表達(dá)這樣一些新的感受和體驗(yàn)的語言和語言形式。學(xué)生不可能一開始就具備這種能力，只有虛心地先以“傾聽者”的身份進(jìn)行，在教師的逐步引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)與課文的創(chuàng)作主體進(jìn)行思想感表情的溝通。唯有如此，學(xué)生才能感受到“舉世混濁而我獨(dú)清，眾人皆醉而我獨(dú)醒”是屈原的個(gè)性;“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛”是魯迅的個(gè)性。此外，還有李白的飄逸，杜甫的沉郁，蘇軾的豪放，柳永的凄婉。

由此可見，語文教學(xué)是互動(dòng)性非常強(qiáng)的動(dòng)態(tài)過程，一方面我們既要堅(jiān)持以尊重教材中文本作者的創(chuàng)作主體性為基礎(chǔ)，不扭曲作者意圖，只能理解作者意圖；另一方面可以在解讀的過程中融入自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且隨著解讀的不斷深入，也可以不斷完善、修正、提升自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入到對(duì)話的更高層次，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)揮。這就是我們常說的立足教材又不囿于教材。

二、鞏固教師的教學(xué)主導(dǎo)作用是必要條件

前面談到了語文教材在語文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的作用及其與教師、學(xué)生之間的關(guān)系。相對(duì)而言，教材是教師與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)材料，是教師用于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)材料。教材就像一座神秘的山，“遠(yuǎn)近高低各不同”，教師的作用是幫助學(xué)生從各個(gè)角度發(fā)掘它；教材就是一片海，不僅有美妙的水面美景，也有奇妙的水底世界，教師的作用就是帶領(lǐng)學(xué)生從水面潛入水底。教師對(duì)這個(gè)材料“使用”程度的深淺決定著語文教學(xué)成果的高低。“對(duì)于語文教師來說。語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)是語文任課教師根據(jù)自己對(duì)文本獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和理解解讀的文本和獨(dú)立組織語文教學(xué)權(quán)利的特殊讀者”。[2]語文教師不能脫離文本作者自己的語境中要真實(shí)表達(dá)的思想感情，不能脫離文本的具體內(nèi)容對(duì)作者的創(chuàng)作進(jìn)行刻意的挑剔和不切實(shí)際的批判來顯示自己的語文水平。在教學(xué)過程中，教師只有以懇切的態(tài)度來真實(shí)的感受和解讀文本，才能激活文本的文字，使它成為一個(gè)活的語言機(jī)體，才能使教學(xué)充滿生命的氣息。

眾所周知，語文教師在語文教學(xué)過程中始終是發(fā)揮“主導(dǎo)”作用的。古人曾說：“書讀百遍，其義自見?！备呙鞯慕處煶３?huì)把課堂教學(xué)的時(shí)間更多地給學(xué)生一些，讓他們從讀（朗讀或默讀）中體會(huì)對(duì)語言文字運(yùn)用的精妙之處，從讀中體會(huì)作者飽含的思想感情，從讀中領(lǐng)略自然和社會(huì)生活的情趣，注重學(xué)生學(xué)習(xí)語文的內(nèi)化過程。在語文教學(xué)中，教師要善于做引導(dǎo)者，確立學(xué)生的主體地位，營造一種生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)局面與氛圍，讓學(xué)生能夠主動(dòng)地學(xué)起來，只要學(xué)生能夠讀懂的就不再去講，只要學(xué)生自己能夠領(lǐng)悟的就不再去分析。要注意教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生自己開動(dòng)腦筋自己解決問題的良好習(xí)慣。使教學(xué)活動(dòng)真正建立在學(xué)生自主活動(dòng)、自主探索的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成有利于學(xué)生主體精神、創(chuàng)造能力健康發(fā)展的寬松的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)體系。那么，怎樣才能讓這個(gè)“導(dǎo)”的主體作用發(fā)揮得恰如其分呢？尊重語文教師在課堂上以自己真實(shí)的、獨(dú)立的感受和體驗(yàn)分析及講解文本的權(quán)利是一個(gè)方面。就當(dāng)前的教育改革措施而言，要求解放學(xué)生的呼聲此起彼伏，要解放學(xué)生，首先要解放的還是教師。如果教師自己都沒有以獨(dú)立的、真實(shí)的感受和體驗(yàn)分析、講解文本的自由，學(xué)生的自由又從何而來呢？語文教師作為語文教學(xué)這場“舞”的“主導(dǎo)”，怎樣做才能使學(xué)生在其引導(dǎo)下把“舞”跳得更美呢？其中有一點(diǎn)是確信無疑的，那就是：“提高語文教師這個(gè)語文教學(xué)中的‘主導(dǎo)者自身的素質(zhì)。因?yàn)椋瑲w根結(jié)底，語文教育質(zhì)量說到底是語文教師的質(zhì)量?！盵3]

要鞏固語文教師的教學(xué)“主導(dǎo)”地位，語文教師首先要做的工作就是要轉(zhuǎn)變語文教育理念。從目前的情況看，學(xué)校教育的內(nèi)涵包括：知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)、素質(zhì)的提高三個(gè)方面，面向現(xiàn)代化的學(xué)校教育應(yīng)該從單純的知識(shí)教育轉(zhuǎn)向全面的素質(zhì)教育。但是，在應(yīng)試教育的“指揮”下，我們大多數(shù)教師偏重于語文的“工具性”，即在字、詞、句、段、篇上做了大量的工作。毋庸置疑，適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)訓(xùn)練是必要的，但語文畢竟有其人文特點(diǎn)、文化特色，過度的基礎(chǔ)訓(xùn)練就會(huì)沖淡語文的人文特色，嚴(yán)重影響到學(xué)生語文素質(zhì)的培養(yǎng)。教育要面向現(xiàn)代化，二十一世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，它要求的人才是能力全面發(fā)展的，教師應(yīng)致力于全面提高學(xué)生語文素質(zhì)的提高，提高學(xué)生的語言能力。

其次，教師要加強(qiáng)自身的文學(xué)修養(yǎng)。新大綱培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力有新要求，新教材配置了占全套教材60%以上的文學(xué)作品，文學(xué)教育在走了一段彎路之后又重新被擺在了重要位置上。我們語文教師更應(yīng)積極做出行動(dòng)，在語文課堂上，不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，更應(yīng)該與“文學(xué)”課文相應(yīng)地培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，使文學(xué)作品的美得以重現(xiàn)。我們不能固步自封僅滿足于已經(jīng)掌握的文學(xué)常識(shí)，而應(yīng)該在不斷學(xué)習(xí)中，保持對(duì)文學(xué)鑒賞的激情與靈氣。因?yàn)?，語文本身就是文學(xué)性和工具性的統(tǒng)一體，語文教師也不僅僅是子詞句知識(shí)的傳授者，他更應(yīng)該有深厚的文學(xué)功底。無論是古代詩文，還是現(xiàn)代美文信手拈來，用濃濃的文學(xué)氛圍去彌漫課堂，感染學(xué)生；他應(yīng)該出口成章，使每節(jié)課的話語都是優(yōu)美的解說詞；他應(yīng)該對(duì)古今中外的文學(xué)理論有一定了解，能引導(dǎo)學(xué)生從理論上評(píng)析每篇文章……居高方可臨下，深入才能淺出；要給學(xué)生一碗水，教師自己必須是一條奔騰不息的小河。教師只有自身儲(chǔ)備了足夠是知識(shí)，才能更自如地引導(dǎo)學(xué)生在美妙的文學(xué)世界暢游。

再就是，教師要優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。換句話說，即要語文教師由過去的“帶著教材走向?qū)W生”轉(zhuǎn)換為“帶著學(xué)生走向教材”的教學(xué)模式。長期以來，中國的教師是保姆型的，側(cè)重于“傳道授業(yè)解惑”，習(xí)慣于牽著學(xué)生過河，習(xí)慣于在教學(xué)過程中堅(jiān)持以“知識(shí)為中心”（教材），而忽視了向“方法中心”（過程）的轉(zhuǎn)化。雖然新教材上也規(guī)定了對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，而就目前，以發(fā)展的戰(zhàn)略眼光看，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力是一項(xiàng)比傳授新知識(shí)更重要的任務(wù)。同時(shí)，《新大綱》中也明確提出了“養(yǎng)成自學(xué)語文的習(xí)慣，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探索、解決問題的能力，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”的培養(yǎng)目標(biāo)。這就要求教師不僅“授之以魚”，更需“授之以漁”。教師應(yīng)由知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。

除此之外，在具體的語文教學(xué)過程中，一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，不僅體現(xiàn)在深厚的教學(xué)功底，先進(jìn)的教學(xué)思想及高明的教學(xué)手段上，還要是一個(gè)出色的“導(dǎo)演”。語文教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，站在教的角度而言，教師是“舞蹈者”，除了自身的觀念、素養(yǎng)外，他進(jìn)行的教學(xué)操作行動(dòng)還要受約于教材和學(xué)生這兩大因素，這就無疑要求教師在教學(xué)過程中，時(shí)刻以“導(dǎo)”的身份，眼觀四路，耳聽八方。教師對(duì)文本的感受與理解是在結(jié)合自己人生經(jīng)歷和生活體驗(yàn)及學(xué)習(xí)知識(shí)積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。換言之，不同的教師有不同的特長，所面對(duì)的學(xué)生也不盡相同，這就要求教師在組織教學(xué)活動(dòng)上具有一定的自由性，重視整體的效果。因?yàn)樵谒械慕虒W(xué)活動(dòng)中，語文教學(xué)活動(dòng)，是一種最自由的活動(dòng)，也是最需要自由的活動(dòng)。最真、最美、最有感染力的語言，都是在自由心境中從人的真實(shí)感受和認(rèn)識(shí)中流露出來的。在課堂教學(xué)中，師生之間就是一個(gè)整體，一方的一舉一動(dòng)必然會(huì)影響到另一方。故而，讓教師在教學(xué)過程中更充分自由地發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，對(duì)于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體性是十分重要的。

三、充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是關(guān)鍵

當(dāng)我們明確了在語文教學(xué)過程中尊重教材文本作者的創(chuàng)作主體性是基礎(chǔ)，鞏固語文教師的教學(xué)主導(dǎo)性是必要條件之后，才能正確地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。

學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，也就是說在學(xué)習(xí)過程中，具有主體地位的始終是學(xué)生?！爱?dāng)前的教育的核心是‘育人，按照新的教育理念來說，教學(xué)就是要堅(jiān)持‘以人為本的原則，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)必須是圍繞學(xué)生進(jìn)行的?！惫识Z文教育的前提是視學(xué)生為“人”，其任務(wù)是教學(xué)生做人，助學(xué)生成人，目的是為了學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，在社會(huì)上堂堂正正、堅(jiān)強(qiáng)有力地當(dāng)“主人”。具體到語文教學(xué)活動(dòng)上，它又有具體的含義：其一，就是語文教學(xué)活動(dòng)的全程，即從教學(xué)大綱的制定，到語文教材的編定；從教學(xué)參考書的編寫，到語文教師的課堂教學(xué)，都必須落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上來，一切的運(yùn)作都是為了使學(xué)生的整體語文素質(zhì)得以提高。為了學(xué)生能夠得到一個(gè)良好的語文學(xué)習(xí)空間而做的周密的準(zhǔn)備工作，我們可以清楚地從選編在語文教材中的篇章上看到，它們大多數(shù)都是文質(zhì)兼美、文情并茂的優(yōu)秀的作品，蘊(yùn)藏著豐富的思想哲理，見解精辟，感情真摯而動(dòng)人，繪景狀物逼真。使得學(xué)生能通過學(xué)習(xí)的深度和廣度，讓學(xué)生從中得到思想的陶冶，靈魂的洗禮。并且強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，對(duì)于轉(zhuǎn)變成人的教育觀念是有積極意義的，對(duì)學(xué)生切身的人文關(guān)懷也是無微不至的。如果說這一點(diǎn)是對(duì)語文教學(xué)中學(xué)生主體地位隱性的發(fā)揮，那么它起到的是喚醒學(xué)生的主體意識(shí)的作用，讓學(xué)生從實(shí)實(shí)在在的環(huán)境中覺察到自己是學(xué)習(xí)的主體。

其二是學(xué)生作為課堂上學(xué)習(xí)的主體是貫穿在整個(gè)語文教學(xué)活動(dòng)中的。在語文教學(xué)中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在教師的帶領(lǐng)下進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)一篇新的文章時(shí)，他不是被動(dòng)地去記憶或是模仿文章的作者，而是處在與文章的作者平等的地位上去主動(dòng)地與文章作者進(jìn)行“對(duì)話”，感受和理解文章作者的思想和感情。離開學(xué)生的主動(dòng)，文章作者的思想與感情也就失去了綻放鮮活的思想魅力的機(jī)會(huì)，同時(shí)學(xué)生也失去了體驗(yàn)文章作者的情景的機(jī)會(huì)。比如，我們通過學(xué)習(xí)屈原的《涉江》不但感受到屈原的愛國熱情，也可以產(chǎn)生對(duì)屈原愛國之情的敬仰，體味到《涉江》的藝術(shù)之美。顯然，這就是學(xué)生主體積極發(fā)揮能動(dòng)性的結(jié)果。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要先經(jīng)過教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，但絕不是要學(xué)生完全地依賴教師，單純地全盤接受教師的講解，而是先經(jīng)由感受和理解教師對(duì)文本的感知、認(rèn)識(shí)，繼而結(jié)合自己已有的語文素質(zhì)積累來進(jìn)行探索。

語文教學(xué)過程不僅僅是知識(shí)的“定量”轉(zhuǎn)換，而且是教學(xué)雙方的知識(shí)、能力、情感、態(tài)度的不斷成長過程，是教學(xué)雙方一段共度的生命歷程。這個(gè)共生的過程，只有處理好教材、教師、學(xué)生三者之間的關(guān)系，既不厚此薄彼，又不“一刀切”；既堅(jiān)持三者之間各自相對(duì)的獨(dú)立性，又充分地融合、激發(fā)，在一個(gè)和諧的狀態(tài)中，達(dá)到提高課堂效果，促進(jìn)語文素質(zhì)提高的目的。充分地把教材、教師、學(xué)生三者的能動(dòng)性發(fā)揮出來，既要“三位一體”，還要多向交流。唯此，在問題面前，語文教學(xué)方可順利開展，最終達(dá)到尋求發(fā)展、提高的目的。

[注釋]

[1]戴汝潛《魏書生中學(xué)語文教學(xué)改革實(shí)踐研究》[M]，山東：山東教育出版社，1996.12

[2]王為松《語文教學(xué)通訊》[J]，上海：上海教育出版社，2003年第2期11頁

[3]全國中語會(huì)青年教師研究中心《于漪語文教育藝術(shù)研究》[M]，山東：山東教育出版社1999.3，第232頁

[參考文獻(xiàn)]

[1]江明《問題與對(duì)策—也談中國語文教育》[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2000.12

[2]謝象賢《語文教育學(xué)》[M]，浙江:浙江出版社，1993.6

[3]韋志成《語文教學(xué)藝術(shù)論》[M]，南寧：廣西教育出版社，1996.12

熊娟，柳紅彬，教師，現(xiàn)居湖北十堰。