涂德蘭　牟映雪

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，隨著我國(guó)幼教事業(yè)的不斷發(fā)展，學(xué)前教育課程改革也出現(xiàn)了新的局面。尤其是1996年國(guó)家教委正式頒布和實(shí)施《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》)后，學(xué)前教育課程改革更是進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段。筆者分別以“幼兒課程”“幼兒園課程”“學(xué)前課程”和“學(xué)前教育課程”為篇名檢索詞，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，獲得1979-2008年(截止時(shí)間為08年5月)信息齊全的研究文獻(xiàn)369篇，其中1997～2008年間的研究文獻(xiàn)達(dá)335篇(見(jiàn)圖1)，占總數(shù)的9079％，足見(jiàn)我國(guó)在《規(guī)程》實(shí)施后對(duì)學(xué)前教育課程的研究盛況。本文在對(duì)這335篇研究文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析的基礎(chǔ)上，作如下述評(píng)。

一、我國(guó)學(xué)前教育課程研究基本情況

1、研究作者。以第一作者所在單位進(jìn)行分類，發(fā)現(xiàn)高校對(duì)學(xué)前教育課程的研究居多，共249篇，占論文總數(shù)的74.33％。其余研究有幼教機(jī)構(gòu)36篇，中師和幼師學(xué)校6篇，教研機(jī)構(gòu)25篇，其它單位19篇。顯然，處于實(shí)踐層面的課程實(shí)施者對(duì)學(xué)前教育課程的研究偏少。

2、研究視角及方法。在對(duì)研究文獻(xiàn)的主要研究視角進(jìn)行整理后，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)研究屬于教育學(xué)的視角，共293篇，占論文總數(shù)的87.46％。其余的研究視角分別是：文化學(xué)26篇，心理學(xué)9篇，生態(tài)學(xué)2篇，現(xiàn)象學(xué)2篇，哲學(xué)1篇，生理學(xué)1篇，美學(xué)1篇?？梢?jiàn)，我國(guó)學(xué)前教育課程研究的學(xué)科視角還較單一。從研究方法來(lái)看，一般性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)居多，共149篇，占論文總數(shù)的44.48％，實(shí)證性研究和系統(tǒng)的理論研究相對(duì)偏少(見(jiàn)圖2)。

3、研究地域。在335篇研究文獻(xiàn)中，對(duì)國(guó)外學(xué)前課程的研究?jī)H有30篇，占全部論文的8.96％，且主要集中在對(duì)美國(guó)(13篇)、意大利(5篇)等發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前課程的研究，而對(duì)發(fā)展中國(guó)家的課程研究較少。在國(guó)內(nèi)學(xué)前課程研究中，以學(xué)前課程的宏觀研究為主，而針對(duì)某一地區(qū)的學(xué)前課程的微觀研究較少，僅占論文總數(shù)的5.07％。此外，對(duì)農(nóng)村地區(qū)學(xué)前課程研究的文獻(xiàn)只有3篇，對(duì)民辦幼兒園課程研究的只有1篇。

4、研究?jī)?nèi)容。在335篇研究文獻(xiàn)中。研究者對(duì)學(xué)前課程某一具體領(lǐng)域的研究較少，其中社會(huì)、藝術(shù)、語(yǔ)言、健康、科學(xué)各1篇，而其他論文則是在宏觀上研究學(xué)前教育課程。從研究的主題來(lái)看，近年來(lái)我國(guó)學(xué)前教育課程研究的焦點(diǎn)主要集中在學(xué)前教育課程的編制與管理和學(xué)前教育課程存在的問(wèn)題與改革上，涉及前者的研究文獻(xiàn)共123篇，占論文總數(shù)的36.72％，涉及后者的研究文獻(xiàn)共112篇，占總數(shù)的33.43％。其它研究主題還包括課程與兒童、教師、家長(zhǎng)，課程文化，課程資源等(見(jiàn)表1)。

二、我國(guó)學(xué)前教育課程研究的主要成果

1、課程編制。“課程編制”是課程領(lǐng)域里最常用的術(shù)語(yǔ)之一，它是完成一項(xiàng)課程計(jì)劃的整個(gè)過(guò)程，包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段。以往的課程編制采用“自上而下”的、以目標(biāo)為評(píng)價(jià)手段的目標(biāo)達(dá)成式課程。這樣雖然增強(qiáng)了課程編制的可操作性、規(guī)范性，但卻造成了課程編制的封閉性。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，課程編制不僅僅是教育專家和行政部門的專利和特權(quán)，而且是由實(shí)施課程的主體——教師和兒童一同建構(gòu)的活動(dòng)，這是一種不斷“生成”的、開(kāi)放的課程模式(姜勇、鄭三元，2001)。在課程設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者一定要遵循幼兒園課程目標(biāo)制定的原則，科學(xué)有效地制定出不同層次的幼兒園課程目標(biāo)。這些原則包括全面性與整體性、連續(xù)性與一致性、可行性與可接受性、社會(huì)性與時(shí)代性、缺失優(yōu)先、長(zhǎng)善救失和辯證統(tǒng)一性(馮曉霞，1998；張玉梅、周素珍，2006)。在課程內(nèi)容的取舍上，從多元文化的視角出發(fā)，既重視民族文化的特色，也重視其他國(guó)家和民族文化的魅力(梁運(yùn)佳，2004)。在課程的組織上，堅(jiān)持生活化、活動(dòng)化、綜合化和師生同構(gòu)原則(石筠，1998)。

2、課程管理。課程管理就是系統(tǒng)地處理課程編制技法和人、物條件的相互關(guān)系，以教育目標(biāo)為標(biāo)繩。加以組織的一連串活動(dòng)的總稱。課程管理是當(dāng)前課程研究的重要領(lǐng)域。有研究對(duì)課程管理的基本內(nèi)涵、具體過(guò)程、現(xiàn)實(shí)模式進(jìn)行了詳細(xì)分析(張國(guó)平，2006；田燕，2007)。也有研究從學(xué)習(xí)型組織的角度出發(fā)，探討幼兒園課程管理的運(yùn)作模式、發(fā)展模式，其中運(yùn)作模式包括1個(gè)“目標(biāo)”(課程目標(biāo))、4個(gè)“階段”(發(fā)現(xiàn)、分析與決策、執(zhí)行、反饋)和1個(gè)“平臺(tái)”(知識(shí)庫(kù))，發(fā)展模式包括內(nèi)省性階段、規(guī)范性階段、效率性階段、適應(yīng)性階段和愿景性階段(田燕、李金生，2007)。另外，田燕(2007)從道德領(lǐng)導(dǎo)出發(fā)，認(rèn)為道德領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)對(duì)團(tuán)體成員的專業(yè)價(jià)值觀、理念、理想、責(zé)任感、義務(wù)感等的激發(fā)，符合幼兒園課程管理的自主性特點(diǎn)，可以成為幼兒園課程管理的新思路。還有一些研究從課程管理制約園本課程建設(shè)的質(zhì)量出發(fā)。提出幼兒園應(yīng)通過(guò)管理凝聚積極的課程愿景，堅(jiān)持以兒童為本建構(gòu)課程體系，在追求效益中實(shí)現(xiàn)幼兒、教師、家長(zhǎng)等多重主體的共同發(fā)展(虞永平，2005)。

3、課程存在的問(wèn)題與改革。自《規(guī)程》實(shí)施以來(lái)，眾多理論和實(shí)踐工作者對(duì)我國(guó)學(xué)前教育課程存在的問(wèn)題給予了極大的關(guān)注，例如：教育目標(biāo)與課程目標(biāo)的混同；課程內(nèi)容脫離幼兒實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)、缺乏整合、超載、過(guò)分重視即時(shí)效應(yīng)；課程改革缺乏科學(xué)性，尚未形成促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的課程體系和一整套科學(xué)的評(píng)價(jià)體系；在評(píng)價(jià)的具體操作中存在著觀念轉(zhuǎn)變、方式的經(jīng)驗(yàn)化，內(nèi)容的窄化、微觀化和評(píng)價(jià)主體的單一化；在教育理念和教育決策的改革與教育實(shí)踐的改革中，存在嚴(yán)重脫節(jié)的問(wèn)題(李季湄，2001：虞永平，2003；徐萍、王東2003；袁愛(ài)玲、馮麗娜，2007；朱家雄，2007；孫娓娓，2008)，等等。對(duì)于這些問(wèn)題，研究者也提出了不少有價(jià)值的改革建議。例如：在幼兒園課程設(shè)計(jì)中應(yīng)注意預(yù)設(shè)與生成課程的關(guān)系，課程目標(biāo)中注意知識(shí)與幼兒情感教育的關(guān)系等(楊曉萍、王志成，2006)；在課程評(píng)價(jià)上，堅(jiān)持研究方向立足國(guó)際性的同時(shí)自覺(jué)地追求本土化，并且凸顯學(xué)前教育課程評(píng)價(jià)不同于基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)(虞永平，2003)；針對(duì)幼兒園教師難以操作和實(shí)施課程評(píng)價(jià)及各級(jí)政府對(duì)幼兒園實(shí)際進(jìn)行的評(píng)價(jià)不一致等問(wèn)題，提出由專業(yè)人員來(lái)主持和實(shí)施，并鼓勵(lì)和支持因人而異、因地而異、因園而異地進(jìn)行幼兒園課程評(píng)價(jià)(朱家雄，2007)。

4、課程與兒童、教師、家長(zhǎng)。兒童、教師、家長(zhǎng)在學(xué)前教育課程中扮演著重要的角色。

首先，學(xué)前教育課程是為幼兒的發(fā)展而存在的，所以應(yīng)該傾聽(tīng)幼兒的聲音、關(guān)注幼兒的生活及其生活質(zhì)量，充分發(fā)揮生活的課程價(jià)值(虞永平，2000；歐用生，2005；姚偉、關(guān)永春，2006)。其次，肯定教師在學(xué)前教育課程中的重要影響，認(rèn)為課程發(fā)展的成效取決于教師的自主性和能動(dòng)性是否得到有效激發(fā)

(虞永平，2007)。從教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)，虞永平(2005)教授指出，課程審議能引導(dǎo)教師對(duì)實(shí)踐情境中的問(wèn)題進(jìn)行深入的討論和分析，引起反思，形成新的思想和策略，這一過(guò)程有益于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，幼兒園教師不是課程專家。他們要做的不是理論本身，而是學(xué)會(huì)去選擇和運(yùn)用有意義的教育資源，解決教育中的實(shí)際問(wèn)題(朱家雄，2004)。另外，新課程的實(shí)施對(duì)幼兒教師提出了新的要求，這需要建立與之相應(yīng)的新型的教師評(píng)價(jià)(蔡紅梅，2006)。不少研究者還對(duì)家長(zhǎng)參與課程的現(xiàn)狀進(jìn)行了理性分析，指出家長(zhǎng)在幼兒園課程實(shí)施過(guò)程中得到發(fā)展的可能性和途徑(虞永平，2006；楊彥涓，2007)。另外，有研究從家長(zhǎng)權(quán)利出發(fā)。認(rèn)為家長(zhǎng)作為幼兒教育的第一承載者。在幼兒園課程中應(yīng)該享有知情權(quán)和參與權(quán)(周端云，2007)。

5、課程文化。一是多元文化與課程。21世紀(jì)是一個(gè)高度國(guó)際化、信息化、多元化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。在這一時(shí)代背景影響下，課程也呈現(xiàn)出現(xiàn)代化、多元化、個(gè)性化、園本化的發(fā)展趨勢(shì)。有研究從多元文化的視角出發(fā)，對(duì)學(xué)前課程內(nèi)容選擇的取向、廣度及難度進(jìn)行探討(梁運(yùn)佳，2004)。也有研究論述了我國(guó)選擇多元文化課程的原因、建構(gòu)的策略以及面臨的困境和出路，并著重論述了多元文化課程在幼兒園的運(yùn)用(袁圓，2007)。當(dāng)然，在關(guān)注多元文化的同時(shí)也不能否認(rèn)本土文化的價(jià)值(周兢，2003)，充分考慮兒童生活和學(xué)習(xí)所處的社會(huì)文化背景(朱家雄。2006)。二是民族文化與課程。民族文化包含各種風(fēng)俗、禮儀、信仰、習(xí)慣等，優(yōu)秀的民族文化是建構(gòu)民族生命與力量的重要源泉。因此，幼兒園課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)應(yīng)該多多選擇適合幼兒的民族文化，多多吸納富有地域色彩和民間特色的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化(陶金玲，2005)。例如，中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日文化與幼兒園課程的整合性研究(姚莉，2004)；民間藝術(shù)與幼兒園課程的研究(虞永平，2004)。三是兒童文化與課程。兒童是文化的產(chǎn)物，同時(shí)也創(chuàng)造著自身的文化。作為培育兒童主要途徑的幼兒園課程，應(yīng)該尊重兒童文化在幼兒園課程文化中的主體地位，從兒童自身的文化品性出發(fā)，在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過(guò)程中適應(yīng)、培育和提升兒童文化(束從敏，2001；張海麗、張博，2006；葉謙靳、玉樂(lè)，2007)。

6、課程資源及課程與教學(xué)。幼兒園課程是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，它以每個(gè)幼兒的需要和特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，充分利用周圍自然和社會(huì)環(huán)境中的資源，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。幼兒園課程資源作為保障幼兒園課程順利開(kāi)發(fā)的材料來(lái)源，是決定幼兒園課程目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的重要因素。有研究對(duì)課程資源的概念、特點(diǎn)及類型進(jìn)行了梳理(徐冰鵑、楊雅瓊，2003；宋麗娜，2007)。也有研究從幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀人手，分析其存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的開(kāi)發(fā)策略(蘆艷、邢利婭，2006)，例如：對(duì)物質(zhì)材料利用，不僅要挖掘和利用材料本身。更要挖掘和利用材料對(duì)幼兒發(fā)展所具有的可能價(jià)值(虞永平，2006)；將信息技術(shù)，如計(jì)算機(jī)等整合到幼兒園課程當(dāng)中(焦艷、于開(kāi)蓮、易進(jìn)。2006；郝宏玲，2007)。在課程與教學(xué)的研究方面，有研究從教與學(xué)的辯證關(guān)系中指出，只有辯證地而不是割裂地認(rèn)識(shí)這兩者之間的關(guān)系，才能用正確的課程觀去指導(dǎo)幼兒園的課程改革(劉炎，1997)。也有研究在具體分析幼兒園課程和教學(xué)基本概念的基礎(chǔ)上，對(duì)兩者之間的關(guān)系進(jìn)行了較為深入的探討。并指出教學(xué)指向于具體的教學(xué)實(shí)踐，屬于課程實(shí)施的范疇，但又不完全等同于課程實(shí)施，而是對(duì)課程的創(chuàng)造性重建與重新設(shè)計(jì)(劉峰峰，2007)。

除了上述這些研究成果之外，還涉及到其他一些研究。例如：從價(jià)值論角度探討學(xué)前教育課程的價(jià)值，指出課程設(shè)計(jì)是賦予課程方案以某種價(jià)值或某種價(jià)值體系的關(guān)鍵步驟(虞永平，1998)；分析腦科學(xué)的基本發(fā)現(xiàn)對(duì)幼兒園課程的指導(dǎo)意義(虞永平，2006)；西方后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)幼兒園課程的影響(朱曉梅、傅淳)；知識(shí)的情境性對(duì)幼兒園課程的啟示(王曉芬，2006)；幼兒園課程中的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)與同伴合作(張明紅，2006)，等等。

三、我國(guó)學(xué)前教育課程研究的反思與展望

自《規(guī)程》實(shí)施以來(lái)，研究者們對(duì)學(xué)前教育課程給予了極大的關(guān)注。這種關(guān)注不斷推動(dòng)著我國(guó)學(xué)前教育課程的改革與發(fā)展。然而，這種不斷的改革與發(fā)展又向研究者們提出了新的要求。

1、關(guān)注某一具體課程領(lǐng)域的研究。在十多年的時(shí)間里，大多數(shù)研究者都在宏觀上對(duì)學(xué)前教育課程進(jìn)行研究，這在一定程度上加深了人們對(duì)學(xué)前教育課程的理性認(rèn)識(shí)。然而，在不斷前行的研究進(jìn)程中。僅僅對(duì)學(xué)前教育課程作宏觀探究是不夠的，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)前教育課程中的某些具體課程領(lǐng)域。例如藝術(shù)課程、語(yǔ)言課程、科學(xué)課程、社會(huì)課程、健康課程。這些具體的課程領(lǐng)域的適宜性直接影響著兒童的發(fā)展。因此，在今后的學(xué)前教育課程研究中，還需對(duì)這些課程領(lǐng)域多作微觀的分析和探究。

2、加強(qiáng)課程本土化、園本化研究。隨著文化研究的普及，普適性課程將被文化差異性課程所取代，使課程呈多樣化發(fā)展。但在335篇研究文獻(xiàn)中，對(duì)課程本土化和園本化的研究較少。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深化，校本課程受到重視并進(jìn)一步凸顯其價(jià)值，園本課程也隨之受到重視，其開(kāi)發(fā)呈蓬勃發(fā)展之勢(shì)。因此，對(duì)課程本土化以及園本化的研究，尤其是理論研究應(yīng)得到進(jìn)一步加強(qiáng)。

3、重視農(nóng)村和民辦幼兒園的課程研究。在335篇研究文獻(xiàn)中，專門針對(duì)農(nóng)村幼兒園的課程研究只有3篇，而民辦幼兒園只有1篇，這兩類幼兒園的課程研究?jī)H占論文總數(shù)的1，19％。在我國(guó)重視新農(nóng)村建設(shè)及辦園體制多樣化發(fā)展的今天。農(nóng)村幼兒園及民辦幼兒園在數(shù)量上日益增長(zhǎng)，他們的發(fā)展將在一定程度上影響著我國(guó)整個(gè)幼兒教育事業(yè)的質(zhì)量。為此，研究者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)這兩類幼兒園課程的研究和開(kāi)發(fā)。

4、加強(qiáng)學(xué)前教育課程的跨國(guó)和跨文化比較研究。在當(dāng)今多元文化背景下，學(xué)習(xí)和吸取其他國(guó)家的研究成果和改革經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上可以豐富我國(guó)學(xué)前教育課程的研究成果。因此，我國(guó)學(xué)前教育課程研究應(yīng)該加強(qiáng)國(guó)際比較和跨文化比較，處理好適應(yīng)與超越、繼承與創(chuàng)新、民族性與世界性的關(guān)系，以推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育課程研究的健康發(fā)展。

5、綜合運(yùn)用多學(xué)科視角和方法研究學(xué)前教育課程。美國(guó)學(xué)者肖特對(duì)各種課程探究方法作了系統(tǒng)總結(jié)，他認(rèn)為不同的課程探究方式往往具有不同的資料收集技巧和分析、解決問(wèn)題的角度，往往適合于處理不同的課程問(wèn)題，因而在研究過(guò)程中應(yīng)該選擇合適的研究方式。從現(xiàn)代學(xué)科演變的趨勢(shì)來(lái)看，每一門學(xué)科采用單一的研究方法已經(jīng)不足以充分把握研究對(duì)象，往往需要采用幾種不同的研究方法從不同的視角對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行研究。自《規(guī)程》實(shí)施以來(lái)，我國(guó)對(duì)學(xué)前課程的研究視角和方法上還很單一，主要以教育學(xué)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。而從比較的角度或從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等角度分析研究的較少，并且運(yùn)用民族志研究、課程現(xiàn)象學(xué)研究、課程社會(huì)學(xué)研究、課程政治學(xué)研究和自傳方法研究也很少。單一的學(xué)科視角和研究方法，將在一定程度上影響我國(guó)學(xué)前教育課程研究的廣度和深度。所以，在今后的研究中，需要綜合運(yùn)用多學(xué)科視角和方法，為學(xué)前教育課程的研究提供豐富的內(nèi)容和廣闊的前景。