楊軼閎

批注式閱讀教學就是將傳統(tǒng)的批注閱讀法引入到語文教學中。批注式閱讀符合漢語言文字重感悟的特點，它強調(diào)閱讀者對文本的直接領(lǐng)悟，與《語文課程標準》的理念不謀而合：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是，培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力”。運用批注式閱讀就是讓學生自己去探究語言文字，研讀文本，讀出文本的個人意義。

小學中年級是兒童思維、語言發(fā)展的關(guān)鍵期，從中年級開始進行批注式閱讀教學。對培養(yǎng)學生閱讀興趣。養(yǎng)成良好的閱讀習慣。提高閱讀和寫作能力極其有益。本文著重探討小學中年級批注式閱讀教學的操作策略。

一、示范引領(lǐng)。激發(fā)興趣

首先，通過經(jīng)典作品引領(lǐng)學生了解批注閱讀是一種我國傳統(tǒng)的讀書方法。小學中年級學生已經(jīng)有了一定的古代詩歌篇目的積累，在這個基礎(chǔ)上，通過學習一些學生比較熟悉的唐詩的經(jīng)典評注，讓學生看看前人是怎樣讀這些古詩的，怎樣評點這些詩句的，讀讀批注的內(nèi)容，直觀感受什么是批注式閱讀。其次，用生動的人物事例激發(fā)學生對批注式閱讀的興趣。比如，毛澤東特別重視批注閱讀。他讀鮑爾生的《倫理學原理》，全書10萬多字，但在書的空白處毛澤東的批注就有1.2萬多字。他在重要的地方畫上圈、點、杠等各種符號，聯(lián)系中外學說進行分析、綜合、評論，批語言簡意賅，別具新意，耐人尋味。第三，教師示范引領(lǐng)。利用課本教材以及課外讀物，教師把自己對文本的解讀批注展示給學生看，跟學生交流自己在閱讀中的想法和體會。引導學生“我也來給文章作批注”。

二、循序漸進。得法課內(nèi)

1、學習使用批注符號

閱讀時，用能代表某種理解意義的符號在字、詞、句、段上圈點、勾畫，幫助閱讀。使用符號標畫。每種符號所代表的意義要明確、固定，前后保持一致。不隨便更換。為了更加實用有效。教師可與學生共同商定一套符號系統(tǒng)，保證班級每個學生在圈點勾畫時符號一致。便于交流。比如：在生字上加圈“O”；在難字上加“口”方框；關(guān)鍵詞語下加著重號“·”；在文章精辟和重要的語句下畫波浪線“～～～”；在需要著重領(lǐng)會、加深理解和記憶的語句下面劃直線“——”；在有疑問的語句或詞語末尾打問號“?”；等等。

2、學習用文字批注點評

(1)疏通文字：在課前預(yù)習時進行簡單的文字批注。內(nèi)容涵蓋生字的音、形、義。形近字、識字方法、詞語解釋等。學生遇到不認識或難懂的字、詞或概念，主動查工具書或參考書。把查詢結(jié)果寫在書頁的空白處。這樣既幫助了理解，有利于記憶，又為下次閱讀掃清了障礙。

(2)感悟聯(lián)想：學生只要用心去讀文章。就一定會有或深或淺的感想，對此時所得到啟迪。受到教育。感悟到的意蘊等可貴的思想火花要及時地記錄下來，為再次閱讀品味的深入導航指路。閱讀教學還必須培養(yǎng)學生的聯(lián)想能力，引導他們由此及彼，由文本遷移到文外。或是由一篇文章聯(lián)想到其他篇章中似曾相識的語句，促進學生知識的遷移。以及對信息的歸類整合。

(3)質(zhì)疑問難：由于學生與作者在時代背景，文化背景，生活經(jīng)歷，思想性格等諸多因素的差異，在閱讀過程中必然會遇到一些閱讀障礙，并由此產(chǎn)生疑點困惑，寫下這些疑點困惑。便于事后去查閱資料或課堂上與老師同學探討研究：這樣更能激發(fā)學生學習的主動性和積極性。鼓勵學生“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進”。逐步培養(yǎng)學生提問的能力。比如對課題的質(zhì)疑，對文中重點詞句的質(zhì)疑，對文中看似矛盾實則精彩之處的質(zhì)疑。

(4)賞析評價：閱讀過程中發(fā)現(xiàn)自己喜歡的精美詞句，在品味它們帶來的審美愉悅的同時，及時記錄下自己感受到的美的所在，這樣的閱讀不僅能培養(yǎng)學生的語感，提高遣詞造句的語言表達能力，還能培養(yǎng)他們的審美能力。學習推敲字詞，領(lǐng)悟作者用詞的精妙，聯(lián)系上下文體會作者文本中修辭的運用，感受語言的魅力，學習欣賞作者在謀篇部局，素材處理，表達方式的運用等方面的寫作技法，引導學生對人物言行進行點評批注。

(5)填補空白：德國美學家伊瑟爾提出了“召喚結(jié)構(gòu)”一說，他認為文學作品中存在著意義的空白和不確定，這恰恰成為激發(fā)、誘導讀者進行創(chuàng)造性想象的基本驅(qū)動力。教學中引導學生展開聯(lián)想和想象，品味語言本身豐富的潛臺詞，讀出其弦外之音，不僅豐富作品的內(nèi)容，也有助于學生更深刻地領(lǐng)悟作品。這種閱讀方法可以讓學生順著作者的思路，依照作者的寫法。接著仿寫、續(xù)寫。形成讀寫互動。

(6)概括提要：閱讀時，學生邊讀邊思考，然后用精煉的語言把某段的中心意思記在段落之后。經(jīng)過分析、歸納，形成一個閱讀綱要。以揭示內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，把握文章的脈絡(luò)。得到寫作方法的啟迪。

(7)寫讀后感：引導學生寫文章讀后感是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。學生把在閱讀中產(chǎn)生的關(guān)于文章的中心主題，人物的精神品質(zhì)。反映的社會問題，運用的寫作技法等問題的理解認識，體會感悟，以讀后感的形式記錄下來。

三、自讀自悟。對話交流

接受美學認為，任何文本都具有不確定性。都不是決定性或封閉性的存在。同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構(gòu)，讀者在其中的作用具有不可替代性。允許讀者對作品的“誤讀”。閱讀教學的理想狀態(tài)是學生帶著課文和自己的初步理解與感受走向教師。批注式閱讀教學要以學生的自讀自悟為重點，給學生充分的閱讀時間，讓他們切切實實地讀書，品嘗課文的原汁原味，與文本對話，從別人的作品中讀出自我。認識自我，并在書中寫下自己的點滴感悟、思考與收獲。無論是預(yù)習階段還是在課堂上。都應(yīng)為學生營造良好的閱讀氛圍，讓學生用思維觸摸“白紙黑字”，用心聆聽文字背后的聲音。

正是由于批注式閱讀注重個體的感悟和思考，重視學生自身的閱讀體驗與感受，也就勢必產(chǎn)生了多元化、個性化的解讀。這些解讀有的膚淺，有的深刻，有的正確，有的有偏頗，有的平實，有的有創(chuàng)意，使閱讀有了交流合作的必要。“水嘗無華。相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光”。在學生充分的自讀自悟基礎(chǔ)上。教師根據(jù)學生批注閱讀的進展情況，安排學生進行同桌間、小組內(nèi)或全班的相互交流。學生表達自己的觀點，傾聽別人的見解，汲取他人的獨特之處，還可就某一探究的內(nèi)容與老師進行對話交流，從而對自己所建構(gòu)的“意義”產(chǎn)生新的洞察。達到批注內(nèi)容的更加完善、深入。教師的參與起穿針引線的組織作用，肯定學生新穎獨到的見解。指出其思想偏激、觀點片面甚至錯誤的地方。對于模棱兩可、正誤難辨的地方不輕易否定。與學生一起商討。引導他們分析、探究問題。

四、養(yǎng)成習慣。得益課外

要真正提高學生的語文素養(yǎng)，必須把閱讀的范圍從課內(nèi)延伸到課外，將課內(nèi)學得的知

識、方法運用于課外閱讀，開闊閱讀視野，充分汲取營養(yǎng)。批注式閱讀不僅適用于課堂學習，更適用于課外閱讀。教師指導學生在課下采用批注法閱讀文章或整本書，每學期制定課外閱讀計劃，確定必讀書目和選讀書目；每天至少進行半小時課外閱讀。邊讀邊留下自己的“書間筆痕”，畫出精美的詞句，記下感受，做讀書摘記。也可寫寫讀后感；定期進行學生摘抄的好詞佳句點評賞析，每學期組織課外閱讀知識競賽，組織班級讀書會，開批注展示會，在學習園地張貼學生的讀后感，給學生提供交流平臺；師生同讀一本書，讀后交流閱讀批注，逐步引導學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習慣。

五、批注式閱讀教學模式——師生共舞

1、備課——教師的批注式閱讀

富有個性的批注式閱讀無疑給教師對學生閱讀的評價引導增加了難度，這就需要教師課前深入地探究文本、細讀文本。走進文本的字里行間。讀出自己的理解感受，“傾聽文本發(fā)出的細微聲響”，把自己在解讀課文時的理解感悟，以及借鑒其他參考資料研讀時的收獲，批注在課文的書眉頁側(cè)。以備上課時使用。備課時的細讀文本。是教師教學的重頭戲。同時，教師對課文的批注對于學生也是很好的示范引導。另外，扎實的文學功底，完善的知識結(jié)構(gòu)。豐富的知識儲備。也是教師實施批注式閱讀教學的前提條件。知識底蘊豐富了，批注就會落到實處，在指導學生進行批注式閱讀時才能得心應(yīng)手，對學生寫下的批語進行反饋和評價時才能游刃有余。

2、預(yù)習——學生的自主閱讀批注

預(yù)習階段學生在課文上圈點批注，疏通文字，收集相關(guān)資料，進入文本，寫下自己的感悟聯(lián)想，提出疑難，賞析語言，評點人物等，把讀、思、寫三者有機融合起來，帶著自己對課文的初步理解與感受走向課堂。為鼓勵學生預(yù)習批注的積極性，教師要及時捕捉學生預(yù)習批注中的閃光點。比如。抓住學生批注中有價值的質(zhì)疑，有見解的點評。有深度的感悟，有創(chuàng)新的遷移等。對學生進行激勵性評價。這樣不但能讓被表揚的學生獲得成功的體驗，更能讓其他學生從中受到啟迪。

3、課堂——批注式閱讀對話

(1)展示自主批注成果，進行多角度對話。批注式閱讀是個性化的解讀。金克木先生就將自己的評點稱為“與小說的對話”，甚至謙稱為“自言自語”。學生的思維、經(jīng)歷、感悟能力也各有差異，故教師不能用統(tǒng)一的尺子去衡量學生的批注閱讀，而要用發(fā)展的眼光去看學生的自主閱讀成果。關(guān)注的應(yīng)是閱讀的過程，欣賞學生個性化的解讀，即使是“誤讀”也不無價值。課始，在檢查課文朗讀和生字詞認讀之后，接著進入批注成果展示環(huán)節(jié)。要讓學生充分發(fā)表自己的見解，哪怕對一個字、一個詞、一句話批注都可以，給每個學生展示批注成果的機會。不但要給優(yōu)秀生展示的機會，也要給基礎(chǔ)相對薄弱的學生以機會，讓他們也把自己最有感受的點點滴滴展示給大家。從字詞、對課文的感悟、點評等方面展開小組的、全班的交流討論，在交流中得到啟發(fā)、引導和點撥。走向自我完善，獲得閱讀自信。

(2)引導專題批注，提升閱讀層次。在充分展示自主批注成果的基礎(chǔ)上，為避免學生閱讀的膚淺和片面，教師有必要針對教學內(nèi)容的關(guān)鍵點、難點等，讓學生在課內(nèi)進行專題批注。挖掘文中有較高思想、情趣等價值的素材，或是從學生第一階段的匯報展示中?；蚴菑囊龑W生在關(guān)鍵處的質(zhì)疑中，引出“牽一發(fā)而動全身”的問題，進一步深入地研讀批注。以保證突破教學重難點。此時。同樣需要給學生一個獨立閱讀和靜思默想的空間。之后。安排學生就研讀主題進行批注閱讀情況的匯報，學生經(jīng)過反復(fù)的讀悟，對課文遣詞造句的精妙、傳神。立意主旨的純正、深遠。人物形象的豐富生動，必定會有更深的感悟。然后帶著感悟進一步朗讀課文。

4、課前課后——寫寫閱讀感受

寫在課前預(yù)習階段的閱讀感受，學生記下對課文最初的感悟與困惑；學完課文，學生的認識、情感比起初讀時必然會有新的提高和深化，此時的讀后感。既是對原先讀后感的補充、修正和提高。又能作適當?shù)臄U展。真正做到讀書與寫作相互促進。