張斌賢

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1673—8381(2009)04-0072-03

于建福教授和于述勝教授的筆談已就高校管理者、研究者、學者閱讀經(jīng)典的意義和價值做了很好的論述，我沒有什么需要補充的。在接下來的文字中，我主要想討論兩個方面的問題。第一，對于高校管理領導干部而言，應當閱讀哪些西方高等教育的經(jīng)典著作?第二，高校管理領導干部如何閱讀西方高等教育經(jīng)典?

首先需要說明的是，本文中所說的“高校管理領導干部”，包括所有在高等學校中履行各種領導和管理職責的人員，而不論他的職務高低和工作內(nèi)容的異同。我以為，盡管在高校的科層管理體制下，不同層級的管理領導干部所承擔的職責不同、權限各異，但對整個高校的管理系統(tǒng)而言，都具有同等的重要性。因此，閱讀西方高等教育經(jīng)典，對于每一位從事管理工作的人來說，都是非常必要和重要的。

一、公認的西方高等教育經(jīng)典

一般認為，西方高等教育的淵源可以追溯到古希臘時期，而現(xiàn)代大學則肇端于11、12世紀在西歐國家先后建立的、以巴黎大學、波倫亞(亦譯作博洛尼亞)大學和牛津大學等為代表的中世紀大學。盡管西方高等教育的實踐已有兩千多年的歷史，但是，從理論上對高等教育進行系統(tǒng)的思考和研究，卻只是從18世紀末、19世紀初才真正發(fā)端，到20世紀中葉形成高潮。在此期間，先后有大量的研究成果面世。但公認的、可以稱得上是高等教育經(jīng)典的著作卻為數(shù)不多。這些著作包括：(1)耶魯大學發(fā)表的《1828年耶魯報告》；(2)英國神學家紐曼(John Henry Newman，1801－1890年)的《大學的理想》；(3)英國科學家、哲學家懷特海(Alfred North Whitehead，1861－1947年)的《教育的目的》；(4)美國教育家弗萊克斯納(Abraham Flexner，1866－1959年)的《現(xiàn)代大學論》；(5)哈佛大學發(fā)表的《自由社會中的通才教育》；(6)美國經(jīng)濟學家、社會學家維布倫(Thorst－ein Veblen，1857－1929年)的《美國高等教育》；(7)美國教育家赫欽斯(Robert M.Hutchins，1889－1977年)的《美國高等教育》；(8)德國哲學家雅斯貝爾斯(Jose Ortega y Gasset，1883－1955年)《大學之理念》；(9)西班牙學者奧爾特加(Jos6 Ortega y Gasser，1883-1955年)《大學的使命》；(10)美國法學家、教育家博克(DerekBok，1930年－)的《走出象牙塔》；(11)美國教育家克爾(Clark Kerr，1911-2003年)的《大學的功用》；(12)美國學者布盧姆(Allan Bloom，1930年一)的《走向封閉的美國精神》；等。

上述著作的作者大體上可以劃分為三類，一類是著名的學者、思想家，如紐曼、懷特海、雅斯貝爾斯、奧爾特加等，第二類是著名的大學校長，如維布倫、赫欽斯、博克、克爾等，第三類是以大學名義發(fā)表的研究報告(如《耶魯報告》)。但是，不論是哪一類著作，都曾經(jīng)對世界各國的高等教育發(fā)展和對高等教育的研究發(fā)揮了重要的影響。

當我們深入閱讀上述著作時，可以驚奇地發(fā)現(xiàn)，雖然這些著作所闡述的思想都具有非常明確的問題對象，都是針對作者所處時代高等教育的重大問題而“有感而發(fā)”的，在這個意義上，思想家們的學說都是特定時代的產(chǎn)物，但是，由于這些著作的作者們所探索的問題又往往具有極大的普遍性，他們所提出的學說往往又具有顯著的“超越性”，因此，他們的學說既屬于他們的時代，卻又不限于乃至于超越于他們的時代。這也就是上述著作為什么被公認為是西方高等教育經(jīng)典的主要原因。

二、閱讀經(jīng)典的目的與方法

在我看來，高校管理領導干部閱讀經(jīng)典的目的或動機大致可以分為兩類，一類是出之于工作的需要，另一類則是由于精神陶冶的需要。

出于工作需要而閱讀經(jīng)典的動機，其實又可以細分為兩類。一類是“小用”，即為了在做報告、講話或撰寫有關文字時引用名人名言，作為立論的依據(jù)。這種“閱讀”通常是“尋章摘句”式的，無需完整系統(tǒng)地閱讀教育經(jīng)典。第二類是“大用”，即通過閱讀有關經(jīng)典著作，更為全面和深入地理解高等教育的理念，了解高等學校的基本職能，從而不斷深化認識、改進工作。

所謂陶冶的需要，主要是指通過閱讀經(jīng)典，開闊視野，豐富思想，提高理論素養(yǎng)，提升自己的精神境界。出于這種動機的經(jīng)典閱讀，通常并不是為了達到某一個具體的目的或?qū)崿F(xiàn)某一種特定的功用，而僅僅是為閱讀而閱讀，甚至是為欣賞而閱讀。這種動機或目的可以稱之為“至用”，是閱讀經(jīng)典所能達到的很高的境界。閱讀經(jīng)典的目的或動機不同，閱讀的方法自然也就不同。歸納起來，我以為主要有“分析的”方法和“綜合的”方法。所謂分析的方法，就是把每一種經(jīng)典著作“孤立”起來，把這些經(jīng)典著作從思想史的進程中“分離”出來，當成一個獨立的現(xiàn)象加以認識。具體地說，就是首先系統(tǒng)閱讀某一種經(jīng)典著作，把握其中所包含的主要思想；其次，為進一步充分理解該著作作者的高等教育思想，應把閱讀的范圍擴展到作者的其他相關著作，以全面認識作者高等教育思想的理論基礎；再次，還需對作者所處時代高等教育的狀況進行多方面的了解。只有這樣，才有可能真正對西方高等教育經(jīng)典著作所包含的思想精華形成合理的認識。

另一種方法是綜合的。也就是在理解每一部著作的基礎上，努力把不同的著作聯(lián)系起來，從而把這些著作重新“還原”到思想史的進程中去。這不僅是因為不同的著作所闡述的思想之間存在著不同形式之間的聯(lián)系，更為重要的是，作為在歐美高等教育歷史發(fā)展中曾經(jīng)或正在產(chǎn)生重大影響的著作，它們實際上構成了人類對教育現(xiàn)象和教育活動認識歷史的不同環(huán)節(jié)。如果我們把迄今為止的人類對高等教育的認識結果作為一個整體，那么，這些著名教育家的重要著作及其所闡述的思想，就成為構成這個整體的有機組成部分。在這個整體中，每一個組成部分本身相對地構成為一個完整的實體，或用黑格爾的術語說，是“一個自身完整的+圈”，具有自己獨特的邏輯起點、結構和終點。每一個實體都反映著人類認識整體在不同階段上所達到的發(fā)展水平，都以不同方式和在不同程度上影響著人類教育認識的變化，因而構成了高等教育思想發(fā)展的主流，代表著高等教育思想發(fā)展的基本方向和基本特性。三、閱讀經(jīng)典的思維方式

恩格斯指出：“每一個時代的哲學作為分工的一個特定的領域，都具有由它的先驅(qū)者傳給它而它便由以出發(fā)的特定的思想資料作為前提?！彼终f：“歷史思想家……在每一科學部門中都有一定的材料，這些材料是從以前的各代人的思維中獨立形成的，并且在這些世代相繼的人們的頭腦中經(jīng)過了自己的獨立的發(fā)展道路?！痹谌祟悓Ω叩冉逃乃枷牒驼J識歷程

中，也存在著本質(zhì)上相同的現(xiàn)象。每一時代對高等教育現(xiàn)象和運動規(guī)律的認識和理解，都首先是而且必然是在以前各時代所積累、流傳下來的思想成果的基礎上，開始進行的。前人思想過程的現(xiàn)實結果，成為后代人進一步思想的材料。只有這樣，人類對高等教育的認識才有可能不斷深化，日益豐富。在這個意義上，任何時代的高等教育思想只有在本質(zhì)上與前面一切時代的教育思想產(chǎn)生聯(lián)系，才有可能發(fā)生，才有可能存在。人類種族對高等教育的認識正是通過這種各個時代之間的內(nèi)在聯(lián)系而不斷發(fā)展、不斷更新。也正因如此，教育思想的歷史才成為人類向著真理不斷接近的有機過程。

另一方面，不同時代的教育思想之間之所以可能產(chǎn)生這種內(nèi)在的必然聯(lián)系，教育思想的歷史之所以可能成為一個完整的有機過程，根本的原因就在于，雖然在不同時代，在不同社會條件下，高等教育具有很大的差異和區(qū)別，或者說，任何時代的高等教育都是一種歷史的存在，但是，從高等教育產(chǎn)生之日起，它的一些本質(zhì)特性，它之區(qū)別于其他一切人類活動的根本性質(zhì)以及基本關系，就已經(jīng)確定下來，并被不斷地強化、深化、形式化。

由于這個原因，不同時代對于高等教育的認識和理解的出發(fā)點、方式、角度雖然不同，所認識的客體世界在形式、結構、功能上也有區(qū)別，但在本質(zhì)上，人們所面對的是同一個世界，是在不同的背景下探索同一個困惑人心的奧秘。因而，不同時代對高等教育的認識就必然具有本質(zhì)的聯(lián)系。后代人可以汲取前人的思想成果，并把它轉(zhuǎn)化為自己思想的工具、材料。人類就是在這樣一個不可擺脫的“宿命”般的聯(lián)系中，向著真理的認識不斷進步的。

正因為人類對高等教育的認識是一個不斷展開的有機過程，是一個不斷向著真理接近的過程，因而，在實質(zhì)上，迄今為止的人類認識的全部歷程構成為一個完整的邏輯整體。在其中，任何一個時代、任何一個教育家的教育思想、理論、學說，都成為這個整體中一個組成部分、一個環(huán)節(jié)；都是這個整體在發(fā)展的特殊階段所出現(xiàn)的產(chǎn)物，而且，對整體來說，它們都是必不可少的，也是必然產(chǎn)生的。沒有這些部分、環(huán)節(jié)，就不可能產(chǎn)生整體。

因此，要完整、深刻認識每一個時代、每一個教育家的教育思想、學說本身的意義、價值以及對人類思想的貢獻，并做出恰如其分的、歷史主義的公正判斷，一方面固然要考慮每種高等教育學說產(chǎn)生的時代條件(但也不僅僅是時代的社會、政治、經(jīng)濟條件，而應包括其他方面的現(xiàn)實基礎)，但更為重要的是，應當考慮各種歷史性的聯(lián)系，尤其要深入探索每一種教育學說與人類對教育的認識總體的有機聯(lián)系；這是因為，“在進入個別的事實之前，我們首先必須有一個一般的概觀，不然，我們就會只見部分而不見全體，只見樹木而不見森林”。因而也就不可能從總體、在一個廣闊的背景下認識各種高等教育思想、學說。其次，任何一種高等教育思想、學說、觀念，之所以具有意義、價值，不僅在于它與時代的聯(lián)系，而且在于、并主要在于它與整個人類教育認識的歷史進程的相互聯(lián)系，在于它與人類認識整體的聯(lián)系。正如黑格爾所說：“事實上個別部分之所以有其優(yōu)良的價值，即由于它們對全體的關系。”只有真正深刻、具體地把握了這種聯(lián)系，才可能理解一定時代所產(chǎn)生的教育思想、學說的歷史地位、貢獻，或者說，它在哪些方面對人類的教育認識比前代人有了更深的發(fā)展，以及這種深化的發(fā)展過程，也才有可能據(jù)此做出客觀的評價。因為，“判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家有沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西”。

參考文獻

[1]黑格爾，小邏輯[M]，北京：商務印書館，1982：56，

[2]馬克思，恩格斯，馬克思恩格斯選集：第4卷[M]，北京：人民出版社，1995，

[3]黑格爾，哲學史講演錄：第1卷[M]，北京：人民出版社，1972，

[4]列寧，列寧全集：第2卷[M]，北京：人民出版社，1972：150。

責任編輯朱漪云