段麗瓊　徐燕剛

進(jìn)入新世紀(jì)，加強(qiáng)教師教育法制化建設(shè)是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教師教育穩(wěn)步健康發(fā)展、創(chuàng)建創(chuàng)新型國(guó)家、實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要舉措。教師教育法制化建設(shè)的重心就是要圍繞提高“教師素質(zhì)”的多元化認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)化課程設(shè)置、規(guī)范化教育管理、綜合化改革路徑進(jìn)行全面展開與突破，促進(jìn)教師教育質(zhì)量的有效提升。

一、 我國(guó)教師教育的發(fā)展特點(diǎn)

1.教育目標(biāo)：從注重學(xué)歷提升到強(qiáng)調(diào)資格認(rèn)定；從強(qiáng)調(diào)單一目標(biāo)的設(shè)置到重視多元目標(biāo)的結(jié)合

我國(guó)當(dāng)前的教師教育目標(biāo)不光要解決教師任職的知識(shí)基礎(chǔ)問題，還要解決教師任教的能力和專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性問題。從學(xué)歷教育走向資格教育，就是要在強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、教育理論、教學(xué)技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而重視對(duì)教師作為社會(huì)人和未來人的導(dǎo)師所具有的能力、品質(zhì)和品德的培養(yǎng)。即教師培養(yǎng)在從理論層面走向務(wù)實(shí)層面的同時(shí)，更加注重能力層面和品格層面的有機(jī)結(jié)合。

現(xiàn)在的教師教育在于促進(jìn)教師成為職業(yè)者。信息化時(shí)代，以教師職業(yè)技能提升為主的單一目標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者全面、和諧發(fā)展的多元化要求，教師的專業(yè)發(fā)展也已不再限于傳統(tǒng)的師德好、學(xué)科強(qiáng)、會(huì)評(píng)價(jià)、能反思這些基本的教師素質(zhì)。教師教育的目標(biāo)應(yīng)該在更廣闊的時(shí)代背景下，在更豐富的信息資源關(guān)系中把握方向，做到教育理論基礎(chǔ)、學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)、信息技術(shù)能力、藝術(shù)修養(yǎng)四者的和諧與統(tǒng)一。

2.課程設(shè)置：從強(qiáng)調(diào)“學(xué)科本位”到突出“素質(zhì)本位”，從偏重“自上而下”到結(jié)合“自下而上”

隨著教師專業(yè)化發(fā)展和新課改的深入，新的教師教育課程逐漸完善為“素質(zhì)教育課程、學(xué)科教育課程、普通教育科學(xué)課程和教學(xué)技能課程”四層結(jié)構(gòu)設(shè)置。通過采取必修課與選修課并列，學(xué)科課程與活動(dòng)課程相結(jié)合，技能課與素養(yǎng)課相融合的方式，既體現(xiàn)了“多課程、精內(nèi)容、強(qiáng)素質(zhì)、重能力”的教育特點(diǎn)，又突出了職業(yè)技術(shù)教育和人文素質(zhì)教育并重，師范性、學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性相結(jié)合的職業(yè)要求。

新時(shí)代課程背景下，我國(guó)的教師教育也注重“自下而上”的課程設(shè)置，注重因材施教和個(gè)性發(fā)展，盡量體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性和主體性，發(fā)揮其主動(dòng)性與創(chuàng)造性。此課程設(shè)置除了增設(shè)一些信息教育技術(shù)方面的課程以外，允許教師自由選擇適合他們的課程；主張?jiān)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中以實(shí)踐性知識(shí)整合條件性知識(shí)、本體性知識(shí)；主張教師在情境性教學(xué)和真實(shí)的任務(wù)中學(xué)習(xí)探索；主張個(gè)性化問題的案例性、策略性知識(shí)的典型性。

3.培養(yǎng)方法：從封閉式逐漸向開放式師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，從孤立的集中授課到互助的合作培養(yǎng)

目前，全國(guó)各高校逐漸以“4＋X”模式，學(xué)科教育+教師專業(yè)教育模式代替了舊有模式，整合了師范專業(yè)與非師范專業(yè)的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行了對(duì)師范內(nèi)部開放、對(duì)社會(huì)開放、對(duì)學(xué)生開放，對(duì)基礎(chǔ)教育開放、對(duì)進(jìn)修學(xué)校開放的全方位開放式教師教育。正在努力變傳統(tǒng)的“技術(shù)型”、“講授性”、“權(quán)威式”教師培養(yǎng)模式為“反思型”、“自主性”、“自由式”教師培養(yǎng)模式。

以往的教師培養(yǎng)方式，很難克服教師個(gè)體的差異和多元化需求，也偏離了教育教學(xué)實(shí)踐本身。目前，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，“以校為本”、“以師為本”，嘗試各種基于學(xué)校教學(xué)需要的專業(yè)發(fā)展策略（如：教育行動(dòng)研究、校本培訓(xùn)、案例研究等）；加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，將集中培訓(xùn)、教育考察與分散研修、實(shí)踐反思相結(jié)合；實(shí)現(xiàn)教師資源共享，聘請(qǐng)校外專家擔(dān)任客座教授或兼職教師，邀請(qǐng)各地專家對(duì)課程改革實(shí)踐問題進(jìn)行研討，吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作。

4.培訓(xùn)機(jī)構(gòu)：從分散定向培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)到集中綜合培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，從壟斷型、分離性體系到綜合性、一體化體系

以前我國(guó)的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以分解式、定向性為主，幼兒師資的培養(yǎng)主要依靠獨(dú)立設(shè)置的幼師，各地“中師”專門為地方培養(yǎng)小學(xué)教師，師專則主要培養(yǎng)初中教師，師院主要培養(yǎng)高中教師，重點(diǎn)部屬師范大學(xué)主要培養(yǎng)大學(xué)教師。目前，我國(guó)教師教育在層次、結(jié)構(gòu)、類型上進(jìn)行了調(diào)整，試圖形成一種綜合性全覆蓋的教師教育機(jī)構(gòu)序列：研究型大學(xué)或重點(diǎn)部屬師范大學(xué)，建立教師教育研究院，主要培養(yǎng)高層次教育研究人員和高等學(xué)校的教師；在綜合性大學(xué)中創(chuàng)建教師教育學(xué)院或在部分重點(diǎn)省屬師范大學(xué)中培養(yǎng)理論和實(shí)用相結(jié)合的高校和中等學(xué)校的骨干教師；省屬師范大學(xué)或部分地方師范學(xué)院，培養(yǎng)職業(yè)性較強(qiáng)的基礎(chǔ)教育師資。

以往我國(guó)的教師培養(yǎng)體系由師范類學(xué)校所壟斷，職前教育與職后培訓(xùn)兩條線。目前，我國(guó)逐漸形成了綜合化教師教育體系和多渠道、一體化培養(yǎng)教師的新格局。具體表現(xiàn)為：（1）高等師范學(xué)校拓寬專業(yè)領(lǐng)域，向綜合大學(xué)發(fā)展；高等師范學(xué)校通過院校調(diào)整、合并，更名為綜合性院校；綜合大學(xué)、藝術(shù)院校、體育院校、民族院校等參與教師教育。（2）在建立教育學(xué)院、教育管理學(xué)院、教育技術(shù)學(xué)院的同時(shí)，整合資源建立教師培訓(xùn)學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，初步形成職前——職后、培養(yǎng)——培訓(xùn)一體化的教師終身教育體系。

二、 我國(guó)教師教育法制化建設(shè)思路

1.嚴(yán)格教師準(zhǔn)入制度，加強(qiáng)教師資格認(rèn)證

就入學(xué)制度而言，需要解決好兩個(gè)方面的問題。一方面，我國(guó)應(yīng)該嚴(yán)格教師教育專業(yè)的招生條件，提升師范類院校的招生批次，解決未來教師在文化基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)術(shù)水平方面的基本素質(zhì)問題；另一方面，考試制度要加強(qiáng)學(xué)生思想品德、從教理想與素質(zhì)方面的單獨(dú)測(cè)試與認(rèn)定，以解決目前我國(guó)很多師范院校招收了相當(dāng)一部分只拿文憑卻并不想從教的學(xué)生；而一些具有從教理想和較好素質(zhì)的學(xué)生卻沒有機(jī)會(huì)進(jìn)入師范類院校學(xué)習(xí)。對(duì)于教師資格制度而言，要注重以下兩個(gè)方面：政策面，應(yīng)該規(guī)范教師資格證書制度，制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)；應(yīng)該加強(qiáng)教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的分離；應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)國(guó)家教師資格證書的管理，嚴(yán)格發(fā)放條件，規(guī)范審批程序。操作面，在突出教師資格證縱向等級(jí)、范圍劃分的同時(shí)，也要注重其橫向的?？啤⒙毤?、特教、指導(dǎo)等教師類別的認(rèn)定；應(yīng)該加強(qiáng)師德修養(yǎng)教育、學(xué)科特長(zhǎng)培養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)技能的實(shí)踐鍛煉；在強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)的同時(shí)突出學(xué)科專長(zhǎng)，在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)檢測(cè)的同時(shí)完善可行的監(jiān)督機(jī)制，在強(qiáng)調(diào)定量考查的同時(shí)建立科學(xué)的品德考核過程和評(píng)價(jià)程序。

2.完善教師培養(yǎng)制度，促進(jìn)教師教育課程體系建設(shè)

在培養(yǎng)體制政策上，我國(guó)的教師教育要實(shí)現(xiàn)從“雙軌”向“一體”轉(zhuǎn)變。即由培養(yǎng)和培訓(xùn)分離轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)培訓(xùn)一體化、職前職后一體化，從“校外”向“校內(nèi)”轉(zhuǎn)變。即教師培養(yǎng)由通識(shí)全能教育向職業(yè)專業(yè)教育轉(zhuǎn)變，由集中理論培訓(xùn)向綜合實(shí)踐培訓(xùn)轉(zhuǎn)變。從“封閉”向“開放”轉(zhuǎn)變。即要爭(zhēng)取和利用全社會(huì)優(yōu)質(zhì)資源來培養(yǎng)培訓(xùn)師資，要實(shí)行個(gè)性化與多元化的教育培養(yǎng)方式。對(duì)于我國(guó)教師教育的課程體系建設(shè)，要嚴(yán)格按照我國(guó)教師專業(yè)化職業(yè)發(fā)展的要素（專業(yè)技能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)自主和專業(yè)組織等）要求，建立一種專業(yè)課程與通識(shí)課程、學(xué)科知識(shí)與專門性實(shí)踐技能、知識(shí)與道德、專業(yè)控制與專業(yè)自主相統(tǒng)一的、相平衡的教師教育課程體系，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)課程、教師職業(yè)課程和教育實(shí)踐課程的滲透和融合，細(xì)化這三者在時(shí)間、空間上的實(shí)施和銜接，考慮地區(qū)差異給課程認(rèn)證帶來的多元性。

3.加強(qiáng)教師法規(guī)建設(shè)，完善教師教育監(jiān)督機(jī)制

法律與制度是實(shí)施教師教育管理的依據(jù)?！读x務(wù)教育法》、《教師法》、《教育法》等法律的頒布為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)范化、法制化提供了法律保障。為有效促進(jìn)我國(guó)教師教育與師資隊(duì)伍的科學(xué)發(fā)展與建設(shè)，還必須制定和完善相關(guān)的行政法規(guī)、部門規(guī)章制度、地方性法規(guī)，制定專門的教師教育法規(guī)、教育教學(xué)實(shí)施規(guī)則、教師教育監(jiān)督制度。從法律上明確教師專業(yè)，使教師教育做到有法可依、有章可循；從制度和規(guī)則上保證各級(jí)教育行政部門和學(xué)校有效實(shí)施教師教育管理與監(jiān)督，保證教師合理適度從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)任務(wù)。就教師教育監(jiān)督機(jī)制而言，一方面，成立一個(gè)監(jiān)測(cè)教師教育管理部門與教育者對(duì)教師教育法規(guī)與制度執(zhí)行情況的專門監(jiān)督機(jī)構(gòu)，保證教師教育有計(jì)劃有步驟科學(xué)化運(yùn)行；另一方面，成立一個(gè)對(duì)受教育者全程發(fā)展監(jiān)控的專門監(jiān)督機(jī)構(gòu)，保證職前教育中受教育者掌握基本知識(shí)、基本技能的有效性問題；保證職后培訓(xùn)中受教育者提高技能和完善自身素質(zhì)的質(zhì)量問題；保證受教育者在從教過程中依法從教、為人師表、嚴(yán)己律行的師德問題。

4.建立科學(xué)管理體制，健全教師教育改革路徑

我國(guó)教師教育在目前的管理體制上基本上采用的是封閉、集中式管理，一種以“上位”為主的規(guī)范化管理模式。因地而異、暢通渠道，建立一種“上位”與“下位”有機(jī)結(jié)合的管理模式是促進(jìn)教師教育法制化建設(shè)的重要舉措，也是突破教師教育改革思路單一、視野局限的有效手段。具體來講，一方面，國(guó)家教育部根據(jù)宏觀發(fā)展需要可以先制定一個(gè)大的教師教育體制與實(shí)施方案，然后分權(quán)到地方教育主管部門（如教育廳），讓地方教育主管部門根據(jù)自己地區(qū)的特點(diǎn)發(fā)展適合自身的教師教育體制、法規(guī)與模式；另一方面，成立適合我國(guó)實(shí)際情況的“國(guó)家教師教育審議”制，尊重地方及專家關(guān)于教師教育體制、政策、法規(guī)等方面的意見，由專家參加審議的方式提出或制定教師教育改革方案和政策，促進(jìn)教育決策民主化和科學(xué)化，加強(qiáng)和保證政府部門決策的正確性。

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）