楊雪蓮

閱讀教學過程是教師引導下的學生與文本、教師、同伴以及與相關課程資源展開立體對話的過程。其中，教師的評價反饋語言猶如一條紅線，貫穿課堂教學的始終。它折射著教師的教育理念，引領著學生的發(fā)展方向，調(diào)控著課堂的行進脈搏。著名特級教師孫雙金說：“評價語言在教學上占十分重要的地位，教師評價恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛、教學效果；說大一點，關系到學生的終生發(fā)展，所以，應給與足夠的重視?！?/p>

一、 課堂評語要堅守“言語發(fā)展”指向

“語文”作為學校教育的一門課程，指的是祖國語言的教育。“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。”綜觀近幾年的閱讀教學，以“人文”代“語文”的現(xiàn)象比比皆是，語文的工具性已被嚴重地邊緣化。語言學習由于偏離了“實踐性”與“習得性”，學生的“語文能力”仍然不容樂觀。張志公先生早有卓識：語文教學肩負的任務不是單一的，但是語文教學的基本任務是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。因此，在閱讀課堂教學中教師的評價反饋語言（以下簡稱“課堂評語”）必須堅守的指向是引領學生個體“言語生命”的發(fā)展。

1.課堂評語應指引學生理解語言能力的發(fā)展

語文學科是從形式與內(nèi)容兩個側(cè)面發(fā)展學生語言能力的、兼具“形式訓練”與“實質(zhì)訓練”的一門綜合性的基礎學科。李林海先生認為，學生通過閱讀課文，在獲得課文所傳播信息的同時，獲得“如何傳播信息”的“言語智慧”才是更為本質(zhì)的行為。所以，我們的閱讀教學不僅要引領學生理解言語內(nèi)容，更重要的是讓學生透過言語傳達的信息觸摸背后的表達智慧，也就是把引領學生思考“怎么寫的、為什么這樣寫、這樣寫好不好”放在更為重要的位置。這一層面問題的解決可以概括為“讀懂課文”。實際上閱讀教學還肩負著培養(yǎng)學生“會讀”的責任。葉圣陶老先生將語文教學的終極目標界定為“自能讀書，自能作文”，“老師之訓練必做到這兩點，乃為教學之成功”?！皶x”是指學生閱讀文章的方法策略層面的知識與經(jīng)驗的積淀。從宏觀上講，閱讀評語要引導學生掌握“聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活實際、聯(lián)系自己的經(jīng)驗閱歷以及聯(lián)系相關文本”的“聯(lián)系性閱讀策略”。因為閱讀的過程其本質(zhì)是讀者已有的背景知識與閱讀材料所輸入的文字信息交互作用的過程。學生能夠讀出什么依靠學生“已經(jīng)知道了什么”，是在此基礎上的新意義的建構。當然，不同類型的文章還有具體的不同的策略。例如，寫人的文章，要通過抓住人物的言行、心理、神態(tài)等的描寫，領悟人物的精神境界；寫事的文章要把握事情發(fā)展的脈絡，領悟事件的意義；寫景的文章要通過想象性的細膩描寫的語言，把握景物的特點并體會蘊含其中的思想感情；寫物的文章，要通過方位性的敘述描摹，把握物的特征、認識物的價值，如此等等，不一而論。若站在其上，便可洞悉一種“大策略”，不論是寫人、記事還是寫景、狀物，都要“抓特征、悟情理”。

2.課堂評語還要為提升學生的表達能力服務

在閱讀教學中培養(yǎng)學生的語言表達能力不同于作文，有其特殊性。閱讀教學中培養(yǎng)學生的表達能力是以對文章內(nèi)容與形式的解讀為基礎的。教師對學生表達能力的指導，一是體現(xiàn)在學生對文本意義解讀結果的直接傳達的過程中，如對“解說、概括、朗讀、誦讀”等的口頭語言表達的指導上；二是教師創(chuàng)設語言表達的情境，讓學生以文本內(nèi)容和形式的解讀信息為素材，完成特定情境下的語言交際任務。在這種情境化的語言表達中，學生不僅能夠深化對文本意義的理解，而且可以鍛煉、提高特定情境下的語言交際能力。教師評語既要兼顧文本內(nèi)容、意義、表達方式等的遷移運用，還要兼顧情境的“規(guī)約性”特征，使學生經(jīng)內(nèi)化而發(fā)的表達的內(nèi)容、意義與語體風格等符合特定情境的邏輯。

二、 課堂評語要關注“言語發(fā)展”水平

學生的言語理解和言語表達水平是存在差異的。課堂評語首先建立在對這種差異的敏銳發(fā)現(xiàn)和鑒別上，然后才能有恰如其分地評價。例如學習《將相和》一課，教師出示語言運用題目：“如果別人知道了‘負荊請罪這件事，會怎么說？”我們來比較一下兩位同學對“趙王”的想象性表達：

生1：趙王一邊捋著胡子一邊笑著說：“我們趙國文有藺相如，武有廉頗，誰敢攻打我們？況且宰相肚里能撐船，將軍背上能插荊，恐怕秦王有心也不敢吧？哈哈哈！”

生2：“哈……（一陣爽朗的笑聲）廉大將軍終于又和藺相如和好了，我國勢力將越來越強大，嘿，這秦國，看是他打我還是我打他，耶！”

可以看出，兩位同學都是在對文章內(nèi)容理解的基礎上展開的想象性表達，但同是對趙王語言的想象，而言語表達水平前者明顯優(yōu)于后者。其原因是前者將文本的語言進行了內(nèi)化，并融入、轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱膫€性化語言，使自己原有的語言得到增值和提升；而后者，只將課文內(nèi)容與思想進行了情境化遷移，而言語質(zhì)量還是在原來的基礎上原地踏步。我們課堂評語關注的聚焦點就是學生“言語質(zhì)量”的提升，讓學生說自己的話、有思想的話、有文采的話。

優(yōu)質(zhì)的課堂評語不應僅僅停留在對學生言語理解與表達水平優(yōu)劣的鑒別上，而應引導學生悟到“優(yōu)在何處、劣在何方”。學生只有明晰了影響語言表達效果的背后成因，才能自主改進與把握言語發(fā)展的方向。再如《將相和》一課，教師出示情境想象訓練：“‘秦王沒有辦法，只得客客氣氣地送藺相如回國。如果你是秦王，此時此刻如何想？”

生：你這個藺相如，要不是我有著得天下的意愿，在你說完這番話后，我肯定把你千刀萬剮了！還能這么順利地讓你回趙國？可我還真欣賞你，在你來到我國時，竟然了解了我的種種弱點，從而讓你完美地使用了三計：無中生有計、苦肉計、調(diào)虎離山計。唉！如果你是我的屬下，那趙王還能在這世上嗎？我可真希望你能投靠于我，從而快速地實現(xiàn)我得天下的愿望。

我們常常感到，學生在我們精心創(chuàng)設的個性化表達情境中語言蒼白、乏力無味，原因何在？可能是我們創(chuàng)設的情境本身不能激起學生的興趣，遠離學生的知識經(jīng)驗，或思維的開放度不夠；還有一個很重要的原因是，學生缺少將相關知識介入并將其轉(zhuǎn)化為自己的語言的意識；再有，借鑒、引入別人的語言，將其融入到自己的語言中，也是一種提高個性言語質(zhì)量的策略，學生的語言“拿來主義”意識不強；另外，學生發(fā)表“個性化見解”的意識薄弱，沒有在“眾思維”中敢于另辟蹊徑、獨樹一幟的深度思維與思想的追求。

以上這位同學對秦王心理的想象與表達，讓我們覺得真實、生動，豐富、細膩。但課堂教學不能止于這種感受，而應引導學生評一評為什么能表達得這樣好？通過組織學生一起評價，讓學生領悟到：用“三十六計”中的三計概括，提升了藺相如完璧歸趙的智慧；想象秦王的心理，抓住了秦王的性格特征，結合了“完璧歸趙”的特定境況，寫出了秦王心里的矛盾和復雜，他的氣憤、無奈、惜才連同他的渴望瞬時交織一體、躍然紙上；再有，這段生動的想象，離不開對文本深刻的理解以及故事歷史背景的了解。通過評價，學生領悟了這些“制約因素”，才能為自己語言的提升埋下伏筆。

三、 課堂評語要落實“言語發(fā)展”功能

閱讀教學中的評價屬于一種過程性評價，它不同于日常教師對學生學業(yè)水平的評價。它不要求有明確的評價等級或分數(shù)，不要求全面評價學生語言理解與運用水平，只要求隨課堂教學進程，根據(jù)閱讀對話互動生成的信息進行相關內(nèi)容的及時評價，且這種評價常常以“隱性”的形態(tài)存在，即它常常將“平等對話中首席”的肯定、否定或是欣賞、贊美等態(tài)度融入到對話反饋語中，使學生獲得一種“質(zhì)性”的回饋信息，從中獲得言語智慧的啟迪。需要強調(diào)的是教師評價反饋絕不能僅僅停留在對學生正誤的診斷上，而應充分發(fā)揮評價的發(fā)現(xiàn)、引領和提升功能，使學生沿著正確的路徑不斷展開深入思考，為學生言語能力的持續(xù)發(fā)展打下堅實基礎。

1．以概括性評語，引領學生洞悉言語的解讀策略

珍妮特·沃斯說：“全世界都在爭論一個問題：‘學校應該教什么？在我看來，最重要的應當是兩個‘科目：學習怎樣學習和學習怎樣思考。”概括性式評語是指教師能敏銳地從學生的答案中發(fā)現(xiàn)、提煉并概括出學習的方法、規(guī)律，然后用簡練的評價語言反饋給學生，使學生不僅獲悉自己讀得對、讀得好，而且從中悟得該怎樣讀書、怎樣思考、怎樣表達，這將有助于提高學生從語言中獨立獲取豐富信息的能力。我們先來看《孔子游春》一課的教學片段（學生結合第8自然段，了解了水能滋潤萬物、哺育眾生，潤物無聲卻不求回報的高貴品質(zhì)后）：

師：是的，水是生命之源，沒有水哪有生命呀！我們真要感謝水的大恩大德?。∑鋵?，文章有一個地方已經(jīng)把水的這種德行生動形象地描寫出來，不知你們發(fā)現(xiàn)了沒有？

生：我發(fā)現(xiàn)第2自然段把水的德行表現(xiàn)了出來?！瓣柟馄照罩蟮?，……在給翩翩到來的春天伴奏?！蔽覐倪@里看出水確實是哺育一切生靈的乳汁。泗水河邊桃紅柳綠，草色青青，這是水哺育的結果。

師：是??！沒有水的滋潤，泗水河畔的春色能有這么迷人嗎？那么，你們再讀這一自然段的時候，又有了怎樣的感受呢？（生再讀第2自然段）

生：我現(xiàn)在讀第2自然段，發(fā)現(xiàn)這里的一切之所以這么美，都是因為水的滋潤，是水給了花草樹木生長的機會。如果沒有水，它們就不會這樣繁茂，這樣美麗，這樣春意盎然，生機勃勃。

生：再讀第2自然段，我不僅能更深刻地體會到水的德行，也弄明白了文章之所以要這樣生動細致地描寫泗水河邊春色的目的，是為第8自然段孔子論水作鋪墊。

師：前后一聯(lián)系，我們不僅欣賞到了美景，還感受到了水的德行，也體會到了作者謀篇的技巧。的確，閱讀的過程就是一個認識不斷深化的過程。

從這段教學中可以看出，教師有意引導學生“回讀”第二自然段，學生在“回讀”中深化了對水的德行的認識，也悟出了作者布局謀篇的匠心。教師最后的這段評價反饋語，不僅概括了學生從第2自然段中讀出的內(nèi)容，還從學生的課堂讀書實踐行為出發(fā)，揭示、強化“前后聯(lián)系”的讀書方法，讓學生悟到“閱讀的過程就是一個認識不斷深化的過程”，這將有利于提高學生“自能讀書”的水平。

2．以指導性評語，引領學生頓悟言語的恰切表達

這類評語常常用在學生的閱讀理解與表達出現(xiàn)問題時，教師常以直接提出改進的意見來代替“否定性評價”，在實踐歷練中提升學生的語言解讀與表達水平。我們先來看《天鵝的故事》一課，教師指導學生概括課文主要內(nèi)容時的評價語言：

師：一個故事，一般都有起因、經(jīng)過、結果。斯杰潘老人給我講的這個關于天鵝的故事，你能不能用兩三句話簡要地寫出來呢？

（學生靜靜地閱讀、概括。爾后，教師將一名學生寫的內(nèi)容投影到大屏幕上：“起因：有一天，突然寒潮降臨。經(jīng)過：老天鵝和一群天鵝破冰的事情。結果：斯杰潘老人背著槍走了?！保?/p>

師：（邊點評邊幫學生修改）你寫了三句話，把起因、經(jīng)過、結果交代得很清楚。老師也有三句話：一是刪去“起因、經(jīng)過、結果”這三個詞，三句話就連貫了。二是“寒潮”與“突然”調(diào)換一下位子，刪去“的事情”。三是故事還沒結果：老人走了，天鵝呢？不見了?。ㄉ?。）再聽聽別人的看法，把結果改一改，好嗎？

生：寒潮突然降臨，湖面被凍住了。一只老天鵝用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最終，他們成功了。

師：這是結了冰的湖面，改成敲打“冰面”、“冰面”破裂，更恰當些，你贊成嗎？（生點頭）

生：老師，我覺得“敲打”冰面不恰當，天鵝是用身體“撲打”冰面的。

師：你比老師用詞更準確！改！

生：老師，天鵝是“一次又一次”用身體撲打冰面的。

師：多重要啊！加！

生：不是一只天鵝撲打冰面的，有很多天鵝一起撲打的。

師：多好的建議??！這句話添在哪兒呢？

生：添在使冰面破裂前面。改成：后來，一群天鵝齊心協(xié)力來破冰。

師：“齊心協(xié)力”用得妙！請你再來讀一讀這段話。

生：寒潮突然降臨，湖面被凍住了。一只老天鵝一次又一次地用自己的胸脯和翅膀撲打冰面，后來一群天鵝齊心協(xié)力來破冰。最終，他們成功了。

從這段教學案例中，我們看到了學生言語發(fā)展變化的一個完整歷程：由最初的模式化概括課文主要內(nèi)容發(fā)展為語言流暢、用詞講究的概括。在這之中，教師的評價語言起到了不可忽視的作用：老師首先針對學生概括中存在的問題給予 “三句話”的修改意見，然后將“湖面”建議改為“冰面”。學生就在老師這種“發(fā)現(xiàn)問題、提出修改意見”的評價反饋下，思維被激活了，發(fā)現(xiàn)了“敲打”不如用“撲打”，發(fā)現(xiàn)了老天鵝是“一次又一次”地撲打，進而發(fā)現(xiàn)不是一只天鵝在撲打，而是一群天鵝在“齊心協(xié)力”地撲打。在這過程中，學生對語言的感覺不斷準確起來、清晰起來，最終是簡練而流暢地概括。

3．以提升性評語，引領學生感悟言語的內(nèi)蘊情智

在閱讀教學中，由于教師的生活閱歷、認知經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗較之學生更加豐富，因此，文本解讀往往更具深刻性和廣闊性。課堂上教師應該成為學識和精神的領袖，當學生的閱讀與表達停留在淺層次時，要善于運用自己的智慧，及時提升學生原有的認知水平，讓課堂呈現(xiàn)出一種相互影響、相互造就、相互提升的氣象萬千之美，讓學生感悟到“思想才是言語魅力之源”！它將超越文本主旨的靜態(tài)存在，染上鮮活的個性情思，綻放出生命的智慧與理趣。

如教學《第八次》，學生對“為什么布魯斯說‘我也要干第八次”這樣理解：在布魯斯一連失敗了七次的情況下，看到了蜘蛛結網(wǎng)“結了斷、斷了結”，“被這種頑強的精神所震撼，深受啟發(fā)，進而要干第八次。老師適時提升：“當一個人身處逆境、山窮水盡的時候，只要你心中還有一個信念、一絲信心，也許就是這樣一個無意中看到的現(xiàn)象，都會給你啟發(fā)，給你奮斗的勇氣和勝利的信心！所以，相信自己、保持信心，是你取得成功的關鍵！”

課尾，老師又設計了一個追問：“究竟是什么使布魯斯王子獲得了成功？”當學生認為是蜘蛛結網(wǎng)的事情后，教師順勢談出自己的見解：“是布魯斯王子自己的努力！是他自己戰(zhàn)勝了自己，自己激勵了自己！因為蜘蛛結網(wǎng)僅僅是一個普通的外在的生活現(xiàn)象，只有有心人才能從中發(fā)現(xiàn)其中的哲理、蘊涵的精神和力量！”

試問，教師的提升與追問還是在解讀文本嗎？它分明是教師人生智慧的傳遞！是教師用自己的人生智慧啟蒙著一顆顆純澈而稚嫩的心靈！在這樣的課堂上我們看到的是一種大視野，看到的是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云、一個心靈震撼另一個心靈”！學生將在精神的蛻變中引發(fā)言語的質(zhì)性變革！

課堂上教師的評價反饋語言轉(zhuǎn)瞬即逝，似乎常常被人忽視，但學生卻在敏銳地、清晰地、熱切地捕捉著它、感受著它，因為它已成為學生思維的導航儀、精神的啟明星、智慧的助燃劑。教師要綜合地靈活地運用各種課堂評語，讓學生的言語生命從此得到喚醒、滋潤和成長！

（責任編輯 關燕云）