張婷婷

摘要：布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論有著極為豐富的內(nèi)涵，對教師的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。它在彰顯其強大生命力的同時，也存在一些不容忽視的局限。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)合理運用這一理論，在充分發(fā)揮指導(dǎo)意義的同時也要注意避免其局限性。

關(guān)鍵詞：布魯姆；掌握學(xué)習(xí)；學(xué)生；教師

中圖分類號：G40.06文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5843(2009)02-0060-03

一、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論產(chǎn)生的背景

20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天使美國人意識到其國際競爭力下降，國家安全受到威脅。經(jīng)過反思他們認(rèn)識到問題的關(guān)鍵在于教育，尤其是高科技尖端人才的缺少，因此，聯(lián)邦政府于1958年頒布了《國防教育法》，強調(diào)“天才”教育，加速培養(yǎng)少數(shù)“天才學(xué)生”；加強數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語這三類課程的教學(xué)，強調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容和手段的現(xiàn)代化。同這一法案相呼應(yīng)的是以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程改革，他們主張課程應(yīng)反映各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，強調(diào)理論化、抽象化。布魯納還認(rèn)為學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?？墒谷魏慰颇慷寄馨凑漳撤N正確的方法。教給任何年齡階段的任何兒童。這場教育改革沒有取得預(yù)期的效果，因為“天才”教育只適用于少數(shù)有才能兒童的學(xué)習(xí)需要而忽視了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。由于過分增加了課程的抽象理論而忽視了應(yīng)用知識和基本技能的訓(xùn)練，理論脫離了實際，造成一大批“差生”，“差生”的問題成為社會關(guān)注的焦點。60年代中期，美國各界人士對50年代末期的教育改革提出了尖銳的批評，“回歸基礎(chǔ)運動”席卷全美國，如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量，盡量減少中途退學(xué)人數(shù)，成為當(dāng)時美國社會十分關(guān)注和急待解決的問題。

布盧姆和他的同事們正是在這種社會背景下，立足于現(xiàn)實，以現(xiàn)行的班級教學(xué)為前提，吸收個別化教學(xué)中的長處來改進(jìn)教學(xué)過程，力圖能使每個學(xué)生都能掌握學(xué)校應(yīng)教的東西。他們對美國中小學(xué)的教育現(xiàn)狀進(jìn)行了深入廣泛的研究，并進(jìn)行了長期的教學(xué)實驗，創(chuàng)立了“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論。

二、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論概述

(一)“掌握拳習(xí)”教學(xué)理論的基本含義

布盧姆在《為掌握而評價》、《人類的特性與學(xué)校的學(xué)習(xí)》等著作中系統(tǒng)地闡述了“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的基本含義。他說，所謂“掌握學(xué)習(xí)”，是指以班級教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常的、及時的反饋一一嬌正環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間和個別幫助，使學(xué)生掌握—個單，元后，再進(jìn)行下一單元較高級的學(xué)習(xí)。從而使學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。

布盧姆的學(xué)生布洛克認(rèn)為“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論包含兩層意思：

首先，它是一種教和學(xué)的樂觀主義理論。布盧姆在《為掌握而評價》一書中指出：“有些教師對學(xué)生抱有成見，認(rèn)為大約三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會所教的事物，另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會所教的許多事物，但還算不上好學(xué)生，另外三分之一的學(xué)生將不及格或勉強及格。”他認(rèn)為，這種想法“是當(dāng)今教育系統(tǒng)中最浪費。最有破壞性的一面，它壓抑了師生的抱負(fù)水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)”。布盧姆通過大量的實驗研究證實，大約百分之五的學(xué)生能力傾向居于分布的上位，大約有百分之五的學(xué)生能力傾向居于分布的下位，成為跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度的差生，占90％學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異，只不過是學(xué)習(xí)速度的差異，而不是智能的差異。只要教師在教學(xué)過程中向?qū)W生提供足夠的學(xué)習(xí)時間和適當(dāng)?shù)膸椭?5％以上的學(xué)生都能掌握教材中規(guī)定的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識。取得優(yōu)異的成績。因此，“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的倡導(dǎo)者極力主張，教師應(yīng)當(dāng)幫助“笨”學(xué)生像“聰明”學(xué)生那樣學(xué)習(xí)，取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績。

其次，它是一套有效的個別化教學(xué)實踐，它能幫助絕大多數(shù)學(xué)生很好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。布盧姆指出“掌握學(xué)習(xí)”不是一種具體的教學(xué)方法，而是一種有效的教學(xué)策略，它的核心思想是，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有取得優(yōu)異成績的主要原因在不在智力方面，而在于教師并沒有其待他們?nèi)フ莆?，在于課程設(shè)計的不完善和沒有得到所需要的學(xué)習(xí)時間，以及適合他們特點的個別幫助。布盧姆認(rèn)為在教學(xué)過程中“如果教師系統(tǒng)地進(jìn)行教學(xué)，如果學(xué)生在遇到困難時得到了及時的幫助，如果對于什么構(gòu)成掌握有了明確準(zhǔn)則的話，如果給予學(xué)生充足的時間以達(dá)到掌握，那么所有的學(xué)生事實上都能掌握他們在學(xué)校所學(xué)的大量事物，取得優(yōu)異的成績?！辈急R姆還指出，和其它個別化教學(xué)方法不同，“掌握學(xué)習(xí)”的策略和方法是在一般的課堂教學(xué)情景中應(yīng)用的，教學(xué)中主要依賴教師和學(xué)生的努力去獲得成功，并非需要教學(xué)機(jī)器和其它現(xiàn)代技術(shù)手段，教師在課堂教學(xué)中自己控制教學(xué)進(jìn)度。針對學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題提供及時的幫助。學(xué)生則獨立地支配自己的學(xué)習(xí)，以及幫助和指導(dǎo)同伴的學(xué)習(xí)。

(二)“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的核心和主要變量

1、讓每個學(xué)生有足夠多的學(xué)習(xí)時間。任何一種新的創(chuàng)造都須借鑒前人的成果。布盧姆在探索上述問題時，參閱研究了大量教育心理學(xué)家的理論。其中“卡羅爾公式”則是“掌握學(xué)習(xí)”這一理論的一個核心思想。

卡羅爾認(rèn)為，“一個學(xué)生的能力傾向是指其掌握一項學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時間量”。這句話可以概括為一個公式：能力傾向＝f(學(xué)習(xí)速度)在這個公式里，卡羅爾把學(xué)習(xí)能力歸結(jié)到學(xué)習(xí)速度這個變量上。這個公式實際上包含著這樣一個信念：只要有足夠多的時間，每一個學(xué)生都能掌握—項規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。

布盧姆根據(jù)卡羅爾公式，建立了他的學(xué)習(xí)模型：學(xué)業(yè)達(dá)成度=f(實際學(xué)習(xí)時間／需要學(xué)習(xí)時間)。根據(jù)這個公式。我們就可以看到：學(xué)業(yè)達(dá)成度與該學(xué)生需要的學(xué)習(xí)時間成反比，與實際給予他的學(xué)習(xí)時間成正比。一個學(xué)生需要的學(xué)習(xí)時間愈少而實際給他的時間越多，那么，他的成績就愈好。在群體教學(xué)中，我們所給予所有學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是一樣的，所要求的目標(biāo)也是一個。然而，在事實上，由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力有差異，即要完成一個學(xué)習(xí)項目所需要的時間是不同的。例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一元二次方程，對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生來說，也許只要一課時就足夠了，而對于學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生來說，需要二課時，然而，教學(xué)大綱也許規(guī)定只有一堂課的時間。顯然，對于后一部分學(xué)生來說，他只能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一半甚至不足一半。而在個別教學(xué)中，學(xué)生有充分的時間去學(xué)習(xí)，無論能力傾向如何，學(xué)習(xí)速度快慢，都因個別教學(xué)而能滿足他的“需要的學(xué)習(xí)時間”，也都有充分的“實際學(xué)習(xí)時間”，這樣，學(xué)業(yè)成績便與學(xué)習(xí)能力不甚相關(guān)，無論是誰，都可以在個別化教學(xué)中獲得良好成績。

2、影響學(xué)業(yè)達(dá)成度的另外三個變量。布盧姆之所以成為一名教育科學(xué)家，是因為他不只是停留在研究的前期水平，而是不斷地對影響學(xué)習(xí)的其他變量作了深入研究，并以此規(guī)定了他提出的“掌握學(xué)習(xí)”的各種教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)策略。布盧姆認(rèn)為，影響學(xué)業(yè)達(dá)成度的還有如下三個變量需要掌握：

(1)認(rèn)知的前提特征在學(xué)習(xí)中起50％的作用。認(rèn)知的前提特征包括學(xué)習(xí)者的能力傾向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平等。例如

學(xué)習(xí)牛頓第一定律F＝ma，如果連m(質(zhì)量)·a(加速度)的概念都不清楚，那么，就不可能掌握這個公式，更談不上正確應(yīng)用了。這個結(jié)論告訴我們，要掌握某一學(xué)習(xí)項目。首先要確定前期的準(zhǔn)備知識，并且要弄清學(xué)生的準(zhǔn)備狀況，并使學(xué)生盡可能在實際上獲得這些知識，這是掌握學(xué)習(xí)策略的—個重要措施。

(2)情感的前提特征在學(xué)習(xí)中起25％的作用。所謂情感的前提特征，是指學(xué)習(xí)者對所學(xué)課題的情意、態(tài)度、興趣、信心等非智力因素的總和。一個學(xué)習(xí)者如果對一項學(xué)習(xí)活動抱有興趣并充滿信心地去把握它，從而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出極大的自制力和恒心，那么，就能在25％的程度上保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。這一點在掌握學(xué)習(xí)的策略中也是非常重要的。

(3)教學(xué)的質(zhì)量在學(xué)習(xí)中起25％的作用。所謂教學(xué)的質(zhì)量在布盧姆看來，主要是指對于學(xué)習(xí)任務(wù)各要素的表現(xiàn)、解釋和順序安排是否適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度。如果把學(xué)習(xí)目標(biāo)定得過高，學(xué)習(xí)內(nèi)容大大超過學(xué)習(xí)者的前期認(rèn)知水平，而且在解釋目標(biāo)時，又沒有適當(dāng)?shù)捻樞?，這樣的教學(xué)就是一種不適合的教學(xué)。只有那種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)和科學(xué)的解釋程序的教學(xué)，才能夠在25％的程度上幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、對“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的簡要評析

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)的理論提出以后，在許多國家引起了強烈的反響。1986年布盧姆來華講學(xué)之后，我國的基礎(chǔ)教育掀起了掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)改革的熱潮，取得了不少成績。至今掌握教學(xué)的模式在我國教育實踐中也還有一定程度的應(yīng)用。實踐證明掌握教學(xué)理論具有強大的生命力，顯示了該理論一定程度的合理性與優(yōu)越性。然而，任何一種理論或?qū)嵺`都不可能解決教育過程中所出現(xiàn)的所有問題。布盧姆的教學(xué)理論也不例外。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論思想自從產(chǎn)生以來，的確發(fā)揮了它巨大的功能，然而象任何理論—樣，它也有缺陷或不足。

(一)“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的優(yōu)越性

1、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論有利于全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)的基本目標(biāo)，實現(xiàn)差生轉(zhuǎn)化。掌握教學(xué)是真正地面向全體學(xué)生的教學(xué)，不讓一個學(xué)生掉隊。布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中的差異主要是后天的學(xué)習(xí)和所受教育質(zhì)量的差異而造成的，而且這個差異是可以逐漸縮小的。教師在教學(xué)過程中對每個學(xué)生都有熱切的期望。信任、鼓勵每一個學(xué)生，所謂的差生也得到了應(yīng)有的關(guān)愛。在制定教學(xué)目標(biāo)時充分考慮學(xué)生的個別差異，通過前測確定了每一個學(xué)生的起點。學(xué)生依照制定的非常細(xì)致的目標(biāo)逐級攀登，能不斷地看到自己的成功，有了自信和樂趣。學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差別主要在于學(xué)習(xí)時問，當(dāng)然教師還應(yīng)為不同的學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)材料，采用不同的教學(xué)方法。在教師的個別輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)較快的學(xué)生的幫助下，幾乎全體學(xué)生都能達(dá)到基本教學(xué)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使教學(xué)真正實現(xiàn)大面積的豐收。掌握學(xué)習(xí)對于我國當(dāng)前解決使差生得到應(yīng)有發(fā)展的教育難題、全面實施素質(zhì)教育具有重大的實踐意義。

2、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論有利于學(xué)生心理健康發(fā)展。在掌握教學(xué)中，由于教師對學(xué)生的積極態(tài)度，相信每一個學(xué)生，學(xué)生不會有因失敗而被冷落的恐懼，感覺得到自己是集體中不可缺少的一員，學(xué)生具有歸屬感。學(xué)習(xí)中由于目標(biāo)明確。而且是一步一步地達(dá)成，遇到困難有教和同學(xué)的實際幫助，通過自己學(xué)習(xí)時間的延長可以趕上學(xué)習(xí)進(jìn)度，這樣學(xué)生的自信心會大大增強。避免傳統(tǒng)教學(xué)中常常出現(xiàn)的弊端，由于目標(biāo)籠統(tǒng)且沒有考慮學(xué)生的起點而使學(xué)生感到學(xué)習(xí)茫然或目標(biāo)高不可攀，因而懷疑自己的能力。掌握教學(xué)中采用了形成性評價這一種新的評價形式，使學(xué)生明白自己的成績與不足，并不是一考定名次、定性質(zhì)，每個人都有成功的機(jī)會，學(xué)生在學(xué)習(xí)中更多的是成功的體驗。這樣。學(xué)生從一個成功走向另一個成功，對學(xué)習(xí)越來越感興趣，從而也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。學(xué)習(xí)中學(xué)生不會焦慮、壓抑、畏懼，而是蓬勃向上，心理健康得到改善?？梢赃@樣說，掌握學(xué)習(xí)也是一種成功學(xué)習(xí)、一種愉快學(xué)習(xí)。

3、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論有利于師生關(guān)系得到改善。在掌握教學(xué)中，教師對每個學(xué)生的熱切關(guān)注，使學(xué)生感覺到教師的高尚師德，感覺到自己與其他任何一個同學(xué)一樣在教師的心目中占據(jù)著重要的位置，永遠(yuǎn)處于教師關(guān)愛的視野中，于是對教師更加尊敬愛戴。教師的主要精力不再是在為學(xué)生打分、排名，不會因?qū)W生成績的暫時落后而有所譏諷；教師的精力主要放在分析每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為他們開出獨特的處方以及對學(xué)生的個別輔導(dǎo)。學(xué)生從教師那里得到切實可行的幫助，對教師的感激是發(fā)自內(nèi)心的，而且更能理解教師工作的艱辛。另外，師生之問的直接交流也多了，師生感情更深，學(xué)生因而更愿意努力學(xué)好這課。另一方面，掌握學(xué)習(xí)中主張學(xué)習(xí)快的學(xué)生幫助輔導(dǎo)學(xué)習(xí)慢的同學(xué)，在教學(xué)相長的同時，培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神，也改善了同學(xué)之間的關(guān)系。

(二)“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的局限性

1、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論一定程度上以犧牲優(yōu)生的發(fā)展為代價。正是因為在教學(xué)過程中照顧了大多數(shù)同學(xué)，要求在班級教學(xué)中具有不同天賦的同學(xué)達(dá)到相同的目標(biāo)，雖然花費的時間不同，但強求相同的結(jié)果，這樣，優(yōu)生的潛能沒有得到應(yīng)有的開發(fā)，基本囿于教學(xué)目標(biāo)之下。雖說在教學(xué)設(shè)計中有對一次通過形成性測試表明達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的同學(xué)的充實性活動，然而該活動的內(nèi)容如果只是鞏固學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握對于學(xué)生個性化的發(fā)展來說還是不夠的。雖然布盧姆似乎考慮到了這一點。他說：“掌握學(xué)習(xí)的方法不是對優(yōu)等生的，而是促使基礎(chǔ)差的學(xué)生都能達(dá)到優(yōu)等生的水平。”這實際上是一種平均主義，是另外一種形式的對教育公平原則的違背。我們在借鑒掌握教學(xué)理論的同時，既要看到它的個別化教學(xué)的初衷，又要認(rèn)識它的個性化教學(xué)的不徹底性。應(yīng)該允許學(xué)生依據(jù)自己的興趣、需要、智力特點、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等充分自由的發(fā)展。

2、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)在實踐中有加重師生負(fù)擔(dān)的可能性。掌握學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是通過個別輔導(dǎo)和增加額外的學(xué)習(xí)時間來幫助學(xué)得慢的學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。然而過分依賴通過增加教學(xué)時間使絕大部分學(xué)生達(dá)到掌握水平在實踐中是有很多弊端的。首先，學(xué)校教學(xué)在內(nèi)容與時間上有嚴(yán)格限制，如果一味遷就學(xué)得慢的學(xué)生而影響教學(xué)進(jìn)度則耽誤了其他同學(xué)。其次，過多地增加學(xué)習(xí)時間加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，如果因指導(dǎo)不當(dāng)?shù)仍驅(qū)W生再三進(jìn)行補償學(xué)習(xí)。還會加重他的心理負(fù)擔(dān)，影響學(xué)生的身心健康發(fā)展。最后。掌握教學(xué)中教師對學(xué)生的矯正輔導(dǎo)，再次測試等都需時間和精力。工作量增大。而且教師如果過于搞時間本位，忽視通過完善自身素質(zhì)來提高教學(xué)效率，那么師生負(fù)擔(dān)就難以減輕。

3、“掌握學(xué)習(xí)”并非一種萬能的教學(xué)模式，它是有一定的適用范圍的。就教學(xué)內(nèi)容來說，在基本概念、基本原理的教學(xué)中比較適用，而對于想象力、思維推理力的培養(yǎng)則是稍欠的。就課程類型來說，明顯的可測性課程，如數(shù)學(xué)、物理等課程比較適宜于使用，而藝術(shù)類課程、課外活動則原則上不適用?？傊?，我們在應(yīng)用掌握學(xué)習(xí)模式以至其它各種教學(xué)模式時，最重要的是把握其本質(zhì)的東西，而不能在形式上照搬照套，否則，就只能是東施效顰。

總之，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論的優(yōu)越性在各國的實踐中已被證明，是大面積提高教學(xué)質(zhì)量的一個有效途徑。當(dāng)然，掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)理論也存在著許多缺陷，在理論的完善和教學(xué)條件等方面還需進(jìn)一步的研究。在我國當(dāng)前的課程教學(xué)改革中，不能盲目照搬掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)理論。而是要批判地吸收該理論中有價值的東西，結(jié)合我國教育教學(xué)的實際。大膽創(chuàng)新，把這一理論恰如其分地運用到教育教學(xué)實踐當(dāng)中。

責(zé)任縮輯曙光