陸啟威

小學(xué)科學(xué)是一門(mén)重要的基礎(chǔ)學(xué)科，它以其鮮活的知識(shí)、生動(dòng)的探究、奇妙的現(xiàn)象深受學(xué)生喜愛(ài)，是小學(xué)階段最富有情趣的一門(mén)課程。科學(xué)課所學(xué)習(xí)或涉獵的內(nèi)容，學(xué)生大都有表征性或前概念的知識(shí)儲(chǔ)備，也是一門(mén)最適宜“放”的學(xué)科。把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)“放”給學(xué)生，可以最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性和主動(dòng)性，從而使自身的潛能和創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)揮。如何準(zhǔn)確地“放”，有效地“收”，做到收放平衡，相得益彰，是很值得關(guān)注和反復(fù)玩味的。本文試從時(shí)下科學(xué)教學(xué)中“放”與“收”的幾個(gè)誤區(qū)，談?wù)勅绾螌?shí)現(xiàn)有效的“放”和“收”。

誤區(qū)一，放不開(kāi)，收得緊。

一些科學(xué)課，從活動(dòng)場(chǎng)面上看實(shí)行了一定程度的“放”，但在活動(dòng)內(nèi)容上卻是瞻前顧后、縮手縮腳，沒(méi)有充分放開(kāi)，有些內(nèi)容更是蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。在老師那里，所有的“放”都服從于“收”，好“收”之處即“放”，難“收”的地方寧可不“放”，縱然必須“放”的內(nèi)容，如若不利于“收”也絕不會(huì)“放”。這種課堂教的痕跡很深，學(xué)生的很多探究行為仍以老師的教為牽引，并循著老師預(yù)設(shè)的方案行進(jìn)，探究線路按部就班、波瀾不驚，缺乏科學(xué)課應(yīng)有的生氣與活力。學(xué)生在這樣的課堂上，較多地受制于老師，思想仍有較大的依賴(lài)和被動(dòng)，各種探究活動(dòng)很難達(dá)到“隨心所欲”、傾情投入，也很難玩出思想和智慧。

一位老師執(zhí)教《研究磁鐵》一課時(shí)，在研究磁鐵性質(zhì)這一環(huán)節(jié)的處理上沒(méi)能夠充分放開(kāi)，課堂氣氛和學(xué)習(xí)效果均不理想。對(duì)于磁鐵的許多性質(zhì)，如：能吸鐵、有南北兩個(gè)磁極、兩極磁性強(qiáng)、中間磁性弱、同極相斥、異極相吸、使鐵制品磁化等。對(duì)于磁鐵的每一個(gè)性質(zhì)，老師都是帶著學(xué)生逐一做實(shí)驗(yàn)研究，每一次放手給學(xué)生的活動(dòng)只限于研究一種性質(zhì)，待歸納總結(jié)完這種性質(zhì)后，再開(kāi)展下一個(gè)活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生研究下一個(gè)磁鐵的性質(zhì)。表面看來(lái)，學(xué)生參與了探究活動(dòng)，畢竟磁鐵的每一種性質(zhì)的認(rèn)識(shí)都是學(xué)生在活動(dòng)中獲得的體驗(yàn)。但仔細(xì)觀察整個(gè)活動(dòng)的行進(jìn)脈絡(luò)和教學(xué)流程，我們很明顯地發(fā)現(xiàn)，在研究磁鐵性質(zhì)的整個(gè)過(guò)程中，老師教什么，學(xué)生學(xué)什么，老師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)。連研究的先后順序都被老師安排好了，學(xué)生照著老師的要求一一做下來(lái)就是了，自己無(wú)需“費(fèi)心”，何談自主探究和造性思維的發(fā)揮？在這樣的課堂上，老師在“放”之前，太過(guò)于想到“收”了，一切“放”都是為了老師自己的“收”，說(shuō)到底，就是學(xué)生的學(xué)是為了老師的教，教學(xué)的本義已然是本末倒置了。這也是造成這一收放誤區(qū)的關(guān)鍵癥結(jié)所在。高明的教師，在教學(xué)處理上一切服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，“放”是科學(xué)教學(xué)的著眼點(diǎn)，一切有效的“收”都是在充分的“放”的基礎(chǔ)上達(dá)成的，教師在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上的“收”都是為了下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上的更大的“放”。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，執(zhí)教《研究磁鐵》一課時(shí)，必然有全新的理念和教學(xué)處理。鑒于學(xué)生對(duì)磁鐵已有的了解和認(rèn)識(shí)，并對(duì)磁鐵有一種天然的敏感和興趣，我們完全可以從頭到尾讓學(xué)生盡情地玩磁鐵，想怎么玩就怎么玩，并保證學(xué)生充足的玩的時(shí)間。這里需要老師做的，只是給學(xué)生準(zhǔn)備形狀各異的磁鐵以及豐富的配套材料，讓學(xué)生沉醉其中，玩?zhèn)€盡興。活動(dòng)中，學(xué)生定是興致盎然，熱情高漲，全力以赴，傾情投入。待到學(xué)生把各種花樣玩遍了玩透了，并有豐富而深刻的體驗(yàn)時(shí)，老師再要求他們匯報(bào)各自的玩法和不同發(fā)現(xiàn)，此時(shí)磁鐵的一切性質(zhì)和特點(diǎn)都在學(xué)生的掌控之中。學(xué)生玩得自由，學(xué)得愉快，認(rèn)識(shí)全面，體驗(yàn)深刻，收到了良好的教學(xué)效果。

誤區(qū)二，放不足，收得淺。

這里所說(shuō)的“放不足，收得淺”，指的是教師對(duì)學(xué)生開(kāi)放的時(shí)間較短，不能滿足學(xué)生自主探究的需要。由于時(shí)間不足，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究尚不能全面而深入地展開(kāi)，因此所獲得的相關(guān)認(rèn)知也多是停留在事物的表面，即便對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)有所觸及，但在認(rèn)識(shí)和把握上也是淺薄的，甚至是支離破碎的，缺乏必要的系統(tǒng)性和邏輯性。在學(xué)生的這種認(rèn)知極其匱乏的基礎(chǔ)上，教師的“收”只能是捉襟見(jiàn)肘，陷入窘境。常見(jiàn)一些科學(xué)課上的老師，剛把一個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生，就急于要學(xué)生即時(shí)作答，縱然問(wèn)題有很大難度，也只是象征性地給一點(diǎn)研討與思考的時(shí)間，學(xué)生的思維和研討的話題尚未完全打開(kāi)，就被老師戛然叫停，思路就此擱淺，何來(lái)深入的理解和準(zhǔn)確的解釋?zhuān)恳恍┨骄啃曰顒?dòng)，材料多、容量大，問(wèn)題的研究也有一度的難度，身處“放”中的學(xué)生，活動(dòng)緊張忙碌，實(shí)驗(yàn)前需要思考研討，商定每一個(gè)問(wèn)題的研究方案，實(shí)驗(yàn)中更要關(guān)注每一個(gè)環(huán)節(jié)的醞釀和處理，實(shí)驗(yàn)后還要即時(shí)作出相關(guān)記錄并作出歸納和總結(jié)……每一道工序的進(jìn)程，每一個(gè)問(wèn)題的研究都需要一定的時(shí)間，時(shí)間是探究性活動(dòng)成敗得失的基本保證。一些老師在學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間安排上明顯不足，實(shí)驗(yàn)課上，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生還有很多實(shí)驗(yàn)未做，很多問(wèn)題沒(méi)有研究，就被老師叫停，匯報(bào)時(shí)自然“囊中羞澀”，無(wú)法達(dá)到老師既定的要求。面對(duì)學(xué)生的窘?jīng)r，老師也只有自問(wèn)自答作罷。面對(duì)時(shí)下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，全國(guó)著名科學(xué)特級(jí)教師章鼎兒多次強(qiáng)調(diào)要保證學(xué)生有充足的自主探究時(shí)間。他指出，一節(jié)實(shí)驗(yàn)課，起碼要保證學(xué)生有25分鐘以上的自主探究時(shí)間。教學(xué)要隨著學(xué)生轉(zhuǎn)，而不是順著老師的思路走。一切教學(xué)都要服務(wù)于學(xué)生的探究，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。倘若放開(kāi)活動(dòng)，就要讓學(xué)生動(dòng)個(gè)徹底，玩?zhèn)€痛快。否則，那種欲言又止、掃興而歸的活動(dòng)最好作罷。

執(zhí)教《簡(jiǎn)單電路》一課，不同的老師在相同活動(dòng)的時(shí)間安排上表現(xiàn)出不同的思想和做派。在學(xué)生充分認(rèn)識(shí)最簡(jiǎn)單電路的構(gòu)成以及如何把一只小電珠連亮以后，老師放手讓學(xué)生通過(guò)自主探究去了解更多的電路，掌握更多的電路連接方法以及不同電路的特點(diǎn)等。如：怎樣把兩只小電珠連亮，有不同的連接方法嗎？不同的連接方法會(huì)使小電珠亮度不同嗎？什么叫串聯(lián)電路，什么叫并聯(lián)電路？?jī)煞N電路有什么不同？如何控制一只或兩只小電珠的亮滅？雙擲開(kāi)關(guān)或三擲開(kāi)關(guān)有什么特別的應(yīng)用？等等。老師提供了豐富的電路材料，讓學(xué)生或參考圖示的相關(guān)做法，或自我創(chuàng)新玩法進(jìn)行自我探究，主動(dòng)獲取知識(shí)。在這一活動(dòng)的態(tài)度上，有些老師生怕學(xué)生玩不出這節(jié)課的知識(shí)要點(diǎn)，于是就在學(xué)生探究的中途多次打斷學(xué)生的活動(dòng)，每一次中斷就引著學(xué)生總結(jié)出一項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容（其實(shí)，有些老師總結(jié)的內(nèi)容學(xué)生還未來(lái)得及探究，匯報(bào)時(shí)不知所措，一臉茫然）。整個(gè)活動(dòng)看上去好像很長(zhǎng)，其實(shí)老師中途的“打攪”早已占去一半，探究時(shí)間明顯不足。另外，在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)某項(xiàng)研究尚未理出頭緒就被老師叫停，還在津津有味地探討就被中途打斷，也在很大程度上影響了學(xué)生的心理和情緒，無(wú)益于學(xué)生思維的連貫性和探究性心理品質(zhì)的形成。相反，有的老師能夠把這一段活動(dòng)時(shí)間完全留給學(xué)生，不輕意打攪，更舍不得打斷學(xué)生高漲的探究熱情和求知欲望。其間，老師惟一要做的事就是參與學(xué)生的研究，并在活動(dòng)中即時(shí)疏導(dǎo)學(xué)生的探究路徑，引領(lǐng)學(xué)生朝著更大的空間拓展，向著更深入的思維進(jìn)發(fā)。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生自然能夠把本課要傳達(dá)的所有知識(shí)點(diǎn)玩透，認(rèn)識(shí)鮮明，體驗(yàn)深刻，收到理想的教學(xué)效果。

誤區(qū)三，放無(wú)度，收不回。

課堂教學(xué)中，放得越開(kāi)，收得越豐滿。也就是說(shuō)，老師“收”的效果如何，全在老師對(duì)學(xué)生“放”的程度，科學(xué)課堂越開(kāi)放越好，我們從不對(duì)科學(xué)課堂開(kāi)放程度作任何限制。這里所說(shuō)的“度”，指的是度量和揣度，即老師在“放”之前，必須對(duì)所“放”的內(nèi)容進(jìn)行深入的揣摩和思量，恰當(dāng)?shù)剡x擇“放”的時(shí)機(jī)和策略，比如：這些內(nèi)容在什么時(shí)候放，該怎樣放，放的時(shí)候還需要即時(shí)植入哪些方面的智力支持等等。這些都是放之前，老師必須考慮的范疇。只有把這些問(wèn)題解決了，老師的放才是有備而來(lái)，無(wú)論課堂上出現(xiàn)任何新動(dòng)向或新問(wèn)題，老師都能夠即時(shí)調(diào)控和化解。學(xué)生既玩得暢快，也不會(huì)滑離本節(jié)課的認(rèn)知主題，課堂活而不亂，緊張而有序，學(xué)生探究效果突出，老師收放自如，收效顯著。否則，如若老師在“放”之前，沒(méi)有對(duì)“放”的內(nèi)容進(jìn)行前期的規(guī)劃和處理，不注意選擇放的時(shí)機(jī)和策略，很容易造成課堂失控的局面，致使“放”的內(nèi)容盲目雜亂，有去無(wú)回。究其原因，在于學(xué)生沒(méi)有領(lǐng)會(huì)老師的意圖，更是對(duì)每一次“放”的主題模糊不清，無(wú)法做到帶著思考去研究，失去研究的線路和方向。致使一些課堂上，學(xué)生我行我素，盲動(dòng)無(wú)序，嚴(yán)重背離研究的主題。結(jié)果，要么學(xué)生無(wú)視老師的“收”，課堂秩序混亂，要么就是對(duì)老師的“收”啞口無(wú)言，無(wú)以回報(bào)，致使老師顆粒無(wú)收。這種“放無(wú)度，收不回”的狀況時(shí)常在中低年級(jí)的課堂上出現(xiàn)。

一位老師在執(zhí)教科教版三年級(jí)上冊(cè)《哪里有水》一課時(shí)，為了能讓學(xué)生盡情研究，老師課前分發(fā)給每組很多物品，包括蘿卜、水果、生姜、花生和木片、石塊、塑料等其他不含水分的物品。當(dāng)老師介紹完各種物品后，在沒(méi)有作出任何要求的情況下，就放手要學(xué)生研究哪些物品里面有水，哪些物品里面水分多。如此一來(lái)，作為剛接觸科學(xué)課的三年級(jí)學(xué)生，實(shí)驗(yàn)習(xí)慣尚未形成，哪理會(huì)什么方法和要求？于是，課堂上有的拿搟面棍擠，有的用石塊壓，有的用手捏，這些都很合乎常規(guī)，但有的同學(xué)卻揮動(dòng)了拳頭，輪起了石塊，舞動(dòng)著搟面杖，上下左右來(lái)回猛打猛砸。

稍有經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，針對(duì)不同年齡的學(xué)生，開(kāi)放課堂有著不同的情境和技巧。三年級(jí)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)習(xí)慣和實(shí)驗(yàn)方法還未形成之前，老師對(duì)放出去的每一項(xiàng)內(nèi)容，都要有具體的要求，注重規(guī)范學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作，哪些該做，哪些不該做，該怎么做，怎樣做才能做得更好等等，都要學(xué)生明確并遵照?qǐng)?zhí)行。另外，在具體活動(dòng)中，還要具體分工，并注重示范和激勵(lì)，使學(xué)生的情志朝著同一個(gè)目標(biāo)紛至沓來(lái)。這就是“放”中有“度”。

對(duì)于這一課，在放手讓學(xué)生研究之前，老師只需在思想上稍作疏理即可達(dá)成理想的探究效果。如老師可啟發(fā)學(xué)生：“先討論一下，你們打算怎樣來(lái)研究？”接下來(lái)讓各小組匯報(bào)一下各自的研究方案，老師適時(shí)給予糾正和規(guī)范。接下來(lái)，再要求學(xué)生談?wù)剬?shí)驗(yàn)中應(yīng)該注意的事項(xiàng)。比如：怎么擠壓效果好，小刀不能傷著手，聲音不要太響，動(dòng)作不要太大，課堂上要注意文明和衛(wèi)生等等。待這些“要求”深入到學(xué)生頭腦里后，他們便會(huì)時(shí)刻提醒自己，自覺(jué)地規(guī)范自己的言行，加之老師對(duì)表現(xiàn)好的小組適時(shí)表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，便很容易達(dá)成預(yù)期的理想課堂。

誤區(qū)四，放不深，收無(wú)趣。

科學(xué)教學(xué)中，對(duì)于一些比較淺顯的知識(shí)，老師可以采取與學(xué)生交流互動(dòng)的方式，即刻化解面臨的問(wèn)題。必要時(shí)，完全可以把知識(shí)直接告訴學(xué)生。因?yàn)閺哪撤N程度上講，告訴也是一種教育。但教學(xué)實(shí)踐中，我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)一些課堂，老師對(duì)“放”的內(nèi)容不加選擇和甄別，凡事都讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，仿佛“不動(dòng)”就不能體現(xiàn)新課改的要求。于是課堂上，一些很淺顯的內(nèi)容，或是一言即可帶過(guò)的問(wèn)題，老師也要把它們下放給學(xué)生，營(yíng)造一種自主探究的活動(dòng)氛圍。由于這些內(nèi)容于學(xué)生并不陌生，有些早已是耳熟能詳，因此，面對(duì)這樣的探究活動(dòng)，學(xué)生自然缺乏新鮮感，更提不起研究的興致。待一番耗時(shí)耗力的“折騰”后，學(xué)生收到的仍舊是原來(lái)頭腦里早已有的那點(diǎn)東西，顯得索然無(wú)味。平時(shí)，一些公開(kāi)課上，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，每一次活動(dòng)剛結(jié)束，還未等老師發(fā)問(wèn)，孩子們的小手就齊刷刷地舉了起來(lái)，幾乎每一個(gè)學(xué)生的回答都是正確的。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生收獲了什么？只需稍作回顧便知此課上與不上于學(xué)生毫無(wú)大礙。果真如此，自主探究活動(dòng)就沒(méi)有開(kāi)展的必要了。

科學(xué)教學(xué)，重在學(xué)生的自我探究。而探究的成效，不只是讓學(xué)生親歷實(shí)踐活動(dòng)，并在活動(dòng)中探求知識(shí)的本源。更重要的是要讓學(xué)生在活動(dòng)中經(jīng)歷艱苦卓絕的磨練，痛徹心扉的探索和茅塞頓開(kāi)的覺(jué)悟。而要達(dá)到這一佳境，非一般活動(dòng)所為，更不是一些膚淺的“花邊活動(dòng)”所能企及。它需要有一定難度的探索性實(shí)踐活動(dòng)，這種活動(dòng)有著較為厚重的知識(shí)底蘊(yùn)和邏輯內(nèi)涵，學(xué)生若想自由穿梭并駕馭這一活動(dòng)，必須全力以赴，勞其筋骨，發(fā)其心智，使出渾身解數(shù)。同時(shí)，學(xué)生也在這樣的歷練中走向認(rèn)知的深入，獲得全新的體驗(yàn)和思想升華。

在研究“二氧化碳”滅火實(shí)驗(yàn)時(shí)，老師為每個(gè)組配制了兩截高低不同的蠟燭，并貼著內(nèi)壁，放在一只大燒杯的底部。就“如何去滅火”這一做法，老師組織學(xué)生探討。有的同學(xué)認(rèn)為應(yīng)該“對(duì)著蠟燭上方往下倒”，很快受到其他同學(xué)的質(zhì)疑。原因是，蠟燭燃燒時(shí)上方形成熱空氣，熱空氣會(huì)升，向下倒的二氧化碳會(huì)被熱空氣沖上去，根本倒不下來(lái)。對(duì)于熱空氣上升，四年級(jí)就已經(jīng)有所接觸，而且生活中隨處可見(jiàn)，學(xué)生非常熟悉。但老師卻為了證實(shí)這一問(wèn)題，竟發(fā)動(dòng)學(xué)生用事先準(zhǔn)備好的紙蛇和塑料袋研究起熱空氣來(lái)。這一活動(dòng)的時(shí)間竟遠(yuǎn)遠(yuǎn)長(zhǎng)于研究二氧化碳滅火的實(shí)驗(yàn)，既作無(wú)效的勞動(dòng)，又有喧賓奪主之嫌，轉(zhuǎn)移了學(xué)生的研究重心和主題。

其實(shí)，研究“二氧化碳滅火”這一實(shí)驗(yàn)，除了驗(yàn)證二氧化碳能夠滅火外，本實(shí)驗(yàn)還隱含著另一個(gè)研究問(wèn)題，即二氧化碳比一般的空氣重。當(dāng)有的學(xué)生提出直接往火上倒二氧化碳時(shí)，老師可相機(jī)點(diǎn)撥：“用一根蠟燭行嗎？”（行）“那為什么要用兩根呢？而且是高低不同的兩根呢？”這就很自然地把學(xué)生的思維路徑引向研究“二氧化碳比空氣重還是輕”的問(wèn)題上來(lái)，繼而很自然地想到從蠟燭的對(duì)面向里倒。這就做到了刪繁就簡(jiǎn)，去偽存真，把研究的內(nèi)容引向深入，開(kāi)啟了學(xué)生的智慧和思維。

收和放是科學(xué)教學(xué)的實(shí)施策略，也是一門(mén)教學(xué)藝術(shù)。以上四點(diǎn)，僅從常見(jiàn)的課例中捕捉現(xiàn)象，略作反思和認(rèn)識(shí)。如何尋求收放的平衡，做到收放自如，開(kāi)合有致，生發(fā)創(chuàng)新潛能，促進(jìn)有效教學(xué)，是科學(xué)教師必備的素質(zhì)，也是一項(xiàng)必須不斷付諸實(shí)踐、深入研究的重要課題。

責(zé)任編輯：孫海燕