黎平輝

(注:［收稿日期] 008-12-15

［基金項(xiàng)目] 南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“案例與變式： 教學(xué)過程審美模式的實(shí)踐研究"（XJK06BTM010）。［作者簡介] 平輝(1979-)，男，湖南婁底人，湖南師范大學(xué)碩士生 ，主要從事教育基本理論研究。)

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

［摘 要] 教師教學(xué)個(gè)性是教師“自我”在教學(xué)中的一種顯現(xiàn)。制度化教育以其專制型的知識(shí)供 應(yīng)制度、管理上的單向行政化、教育目的的過度功利化，妨礙了教師的教學(xué)自主自 由，抑制了教師的創(chuàng)造性及其個(gè)性的發(fā)揮。民主型知識(shí)供應(yīng)制度的建構(gòu)，雙向契約型 管理關(guān)系的建立以及促進(jìn)人的發(fā)展的“質(zhì)”的評(píng)價(jià)體系的確立等，是教師教學(xué)個(gè)性脫離 困境的理想出路。

［關(guān)鍵詞] 我；教師教學(xué)個(gè)性；制度化教育；困境；出路

［中圖分類號(hào)] 40-01［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] ［文章編號(hào)] 672-0717（２００９）０２-0051-05お

一、 “自我”展示——教師教學(xué)個(gè)性的內(nèi)涵解讀

人的個(gè)性是個(gè)體在一定的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中形成的生理特征、心理特征和社會(huì)特征以獨(dú)特的方 式有機(jī)結(jié)合而使個(gè)體具有的社會(huì)獨(dú)特性。簡言之，人的個(gè)性就是個(gè)體獨(dú)特的社會(huì)性，是生命 體的與眾┎煌。

教師在教學(xué)中使其個(gè)性與教學(xué)過程相融合，就形成了課的個(gè)性即教師教學(xué)個(gè)性?！罢n的個(gè)性 是一個(gè)教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風(fēng)格。它是一種獨(dú)創(chuàng)，是教師‘自我在教學(xué)中 的一種顯示，具有個(gè)體性。其一，是教材的個(gè)性，根源于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容深層次的領(lǐng)悟；其 二，是教師的個(gè)性，根源于教師的立場、觀點(diǎn)、方法，以及他的情趣、氣質(zhì)、性格。兩者融 為一體并不斷升華，即構(gòu)成教師的價(jià)值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式，形成課的個(gè)性” ［1]

總的說來，教師的教學(xué)個(gè)性就是教師“人性”在教學(xué)中的體現(xiàn)。一方面，它包含了人的創(chuàng)造 性以及由創(chuàng)造性帶來的獨(dú)特性，具體表現(xiàn)為教師對(duì)教材知識(shí)的開發(fā)、加工以及對(duì)教學(xué)方式方 法的創(chuàng)新；另一方面，相對(duì)“工具性”而言，它追求教學(xué)過程與教師個(gè)體生命實(shí)踐的合一， 在教學(xué)活動(dòng)中使教師的人生觀、價(jià)值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實(shí)現(xiàn)。

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的主渠道，在教學(xué)中，師生二者戚戚相關(guān)，教師是工具還是人往往決定 了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個(gè)性發(fā)揮到什么程度，對(duì)學(xué)生的個(gè)性成長起著不可替代的影響。作為在課堂教學(xué)中起主導(dǎo)作用的教師應(yīng)該有良好的 教學(xué)個(gè)性和鮮明的教學(xué)特色，才能充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性自由發(fā)展?？傊?，教學(xué)個(gè)性的適度發(fā)揮，既利于教師的專業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活品質(zhì)的提高，同樣也利于學(xué)生的個(gè)性充分發(fā)展以及蘊(yùn)藏在個(gè)體生命中的創(chuàng)造潛能的激發(fā)。

二、 “自我”湮沒——制度化教育對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的束縛

1.制度化教育的含義

“教育制度化是教育實(shí)踐活動(dòng)和教育關(guān)系的規(guī)范化,它包括一套價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)利—義務(wù)規(guī)范、教育行為規(guī)則,是社會(huì)關(guān)系的比較穩(wěn)定的、持續(xù)的組合”［2] Ｐ1-6 ）。自17世紀(jì)夸美紐斯首次提出建立系統(tǒng)的學(xué)校制度和以班級(jí)授課制代替?zhèn)€別教學(xué)以來，規(guī)范上下級(jí)別學(xué)校之間的溝通與銜接，以及不同類型學(xué)校之間明確分工的各種制度逐步 形 成，與之相應(yīng)，有關(guān)學(xué)校制度、課程設(shè)置、考試制度等紛紛應(yīng)運(yùn)而生，并且越來越完備，系 統(tǒng)的學(xué)校教育開始確立。到 19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的教育系統(tǒng)已經(jīng)基本形成。此后， 教育越來越“制度化”。制度化教育是由具有嚴(yán)格的銜接關(guān)系和明確的職能分工的各級(jí)各 類學(xué)校教育組成的封閉的教育體系。近代以來嚴(yán)密的學(xué)校教育系統(tǒng)（包括當(dāng)代我國的教育體 系）進(jìn)行的就是制度化教育。

不可否認(rèn)，制度化教育在完成社會(huì)職能、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、規(guī)范教育活動(dòng)等方面起著非常重要 的作用：制度化教育使人才成批、連貫、高效的有計(jì)劃培養(yǎng)成為可能，從而及時(shí)為工業(yè) 社會(huì)輸送了大批合格勞動(dòng)力，為社會(huì)的發(fā)展提供了人才基礎(chǔ)；制度化教育的集體教育形式使 更多人接受教育成為可能，為普及和發(fā)展教育，推進(jìn)社會(huì)民主進(jìn)程做出了巨大貢獻(xiàn)；制度化 教育改變了教育過于松散隨意的狀況，使教育活動(dòng)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了規(guī)范化、科學(xué)化，從 而盡可能排除教育系統(tǒng)、教育實(shí)體、教育過程以外的干擾，盡可能排除人為因素干擾，使教 育活動(dòng)有序地開展。

2.制度化教育對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的束縛

隨著各種各樣的制度滲透到教育活動(dòng)的一切領(lǐng)域，并成為調(diào)節(jié)教育活動(dòng)的主要手段和規(guī)范， 人們 對(duì)制度的依賴越來越明顯。結(jié)果，雖然隨著社會(huì)的進(jìn)步，在新的時(shí)代需求背景下，人們創(chuàng)造 了 各種教育制度，但是卻沒有取得應(yīng)有的效果，反過來自身還成為制度的奴隸，教育制度的弊 端日益凸現(xiàn)。在 現(xiàn)實(shí)的教育過程中，制度化教育以其專制型的知識(shí)供應(yīng)制度，限制了教師對(duì)課本知識(shí)的個(gè)性 理解以及對(duì)教材的創(chuàng)造性開發(fā)；以其管理上的行政化、單向化，妨礙了師生教學(xué)生活的自主 自由；以其過度功利化的目的觀，剝奪了師生對(duì)個(gè)體生命意義的┳非蟆

(1)專制型知識(shí)供應(yīng)制度造成教師與課本對(duì)立分離。課程知識(shí)供應(yīng)制度是在課程知識(shí)的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須予以遵守的、正式 的、定型化了的行為規(guī)范體系。不同性質(zhì)的課程知識(shí)供應(yīng)制度在知識(shí)供應(yīng)主體、知識(shí)合法化 方式上，在知識(shí)的選擇、分配和傳遞上，在對(duì)學(xué)校、教師和學(xué)生的要求上，都存在根本性的 差別。制度化教育崇尚權(quán)威、封閉式的課程觀，教學(xué)內(nèi)容作為教育教學(xué)的三要素之一，不僅 是連接教育者與被教育者的中介，還是社會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體控制的手段和工具，因此，其課程 知識(shí)供應(yīng)采用的是一種專制型的方式。

其一，在專制型知識(shí)供應(yīng)制度中，專家學(xué)者是一元化的知識(shí)供應(yīng)主體，他們獨(dú)攬知識(shí)選擇的 大權(quán)，而真正使用教材的教師則淪為了旁觀者。對(duì)教師而言，教材是外在于自我的客觀存在 ，它是教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)尺度，教學(xué)的目的就是落實(shí)知識(shí)點(diǎn)。這導(dǎo)致教師個(gè)人的教育力量、 個(gè)體實(shí)踐知識(shí)與專家設(shè)置的教材內(nèi)容之間無法建立起建設(shè)性的聯(lián)系，教師只能遵從由上層專 家所預(yù)先設(shè)置的教材內(nèi)容，在教學(xué)活動(dòng)中無法質(zhì)疑教材中的理論和觀點(diǎn)，無法表達(dá)自身的“ 個(gè)人知識(shí)”和真實(shí)感受。

其二，專制型知識(shí)供應(yīng)制度預(yù)設(shè)了知識(shí)的“獨(dú)斷性”解釋，這些知識(shí)依靠教育行政制度的強(qiáng) 制力量，從上而下、一級(jí)一級(jí)地采用“貨運(yùn)式”傳遞給學(xué)校、教師和學(xué)生，學(xué)校成了知識(shí)“ 合法化”的場所和工具，教師則是知識(shí)的“二傳手”，是政府、專家的傳聲筒，而學(xué)生就完 完全全成了服從權(quán)威、被動(dòng)接受知識(shí)的臣民。這種“獨(dú)斷性”解釋無視個(gè)體對(duì)“文本”理解 的歷史性、個(gè)人性、情境性，用其所謂的終極性和真理性的某種理解，壓制教師個(gè)人的“偏 見”，阻止教師帶著自己的個(gè)性理解去與知識(shí)進(jìn)行交流，最終消解了教師追求創(chuàng)造性、獨(dú)特 性的動(dòng)力，限制了教師對(duì)知識(shí)的積極探索和改造，妨礙了教師對(duì)教材的創(chuàng)造性開發(fā)。

(2)單向行政管理關(guān)系導(dǎo)致教師教學(xué)主體性、能動(dòng)性的失落。

制度化教育下，管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和 服從，以組織的科層制為核心，對(duì)每個(gè)人的權(quán)力義務(wù)都有細(xì)致而明確的規(guī)定，不允許個(gè)人隨 意擴(kuò)大行動(dòng)的閾值。在科層體制中，個(gè)體的行為過程被簡化為一系列的命令——服從過程， 個(gè)人被嚴(yán)重地物化與原子化。

首先，教師主體性失落。在單向行政關(guān)系中，學(xué)校同教育管理部門，以及學(xué)校同教職工的關(guān) 系都是從上至下的，學(xué)校、校長、教師都被納入了國家行政序列。學(xué)校實(shí)際上是國家行政組 織的延伸和附庸物，每個(gè)學(xué)校都必須無條件地服從國家及“上級(jí)教育部門”的管理，執(zhí)行“ 上級(jí)教育部門”的指令。學(xué)校在遵從上級(jí)指令的前提下，也為教師的教學(xué)工作及課堂行為制 定了嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。這樣一級(jí)一級(jí)的管理、控制，在導(dǎo)致權(quán)力高度集中的同時(shí)，也使作 為教育實(shí) 體的學(xué)校成了國家意志的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，而作為教育教學(xué)主體的教師則淪為社會(huì)的喉舌、政府利 益的代言人。

其次，教師能動(dòng)性的衰竭。隨著教師作為教學(xué)主體地位的消失，其主人翁意識(shí)在教學(xué)中逐漸 麻木，這種麻木具體表現(xiàn)為在教學(xué)方法上能動(dòng)性的衰竭和惰性的日生漸長。從開始的無奈接 受某種模式、套路，到后來的主動(dòng)模仿，再到最后的對(duì)已有模式、套路的依賴，教師從被動(dòng) 消費(fèi)者蛻變?yōu)閷?duì)時(shí)髦、潮流的盲目追逐者。任何一種局部性的、情境性的方式方法，經(jīng)過教 育管理部門自上而下的“運(yùn)動(dòng)式”推廣，就會(huì)流行為一種新的教學(xué)時(shí)尚。在時(shí)尚面前，教師 往往忘記了方式方法背后的個(gè)性，也不再根據(jù)自身的實(shí)際情況進(jìn)行必要的、有選擇的揚(yáng)棄。

(3)教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)量化致使教學(xué)活動(dòng)與教師生命本真疏離。對(duì)效率、功利的過度追求是當(dāng)今制度化教育的一大特色?！皩W(xué)校和教師作為一種教育體制的 代表，體現(xiàn)教育過程以外的社會(huì)意志”［3] 教師所要做的就是把預(yù)設(shè)的知識(shí)、技 能傳授給 學(xué)生，使學(xué)生成為社會(huì)所需要的經(jīng)濟(jì)人、政治人。在這種功利化目的之下，教學(xué)目標(biāo)被簡化 為各種可見、可操作的數(shù)字，分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等成了評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的主要參數(shù)。在數(shù) 量化評(píng)價(jià)下，學(xué)校教育蛻變成了一條完整的生產(chǎn)流水線，它將受教育者視為可以加工的“物 品”，而教師則是按固定程序來完成“物品”加工的“機(jī)械工”（按外在要求把知識(shí)塞給學(xué) 生）?！拔锲贰币庸こ墒裁礃拥漠a(chǎn)品（如同經(jīng)濟(jì)人、政治人），需要經(jīng)過幾道工序（如同 教學(xué)的過程和教育階段的劃分），每道工序要達(dá)到哪些指標(biāo)（如同成績、分?jǐn)?shù)），產(chǎn)品是否 可以合格“出廠”（如同能否通過中考、高考）等，都有明確而統(tǒng)一的安排。在這樣的教育 體系下，教師和學(xué)生都被抽象成為一個(gè)個(gè)沒有個(gè)性、沒有需要的物體?！皫熒g交流的僅 是知識(shí)和技能，較少有情感的交流和溝通。教師呈現(xiàn)在學(xué)生面前的只是‘半個(gè)人，而學(xué)生 呈現(xiàn)在教師面前的人也只是‘半個(gè)而已……”［4] 教師作為社會(huì)職業(yè)者在課堂 中展示的只 是工具性角色的一面，其“情感角色”被遺忘，從而導(dǎo)致教師生命本真的歪曲，教師的情趣 、愛好、個(gè)性等被嚴(yán)重遮蔽。

三、 尋找張力——教師教學(xué)個(gè)性的理想出路

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，一定的制度、規(guī)范是教育體系正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保證，也是教師行 使教學(xué)權(quán)力、維護(hù)自由的根本。然而，如上所述，現(xiàn)今制度化教育對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的束縛已 是不爭的事實(shí)。二十世紀(jì)以來，隨著人本主義思想的興起，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性的肯定與 追求成了世界教育改革的潮流和趨勢；而現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)以及后現(xiàn)代主義理論等紛紛提出 了對(duì)教育理解的新視角，教育制度的焦點(diǎn)正在由傳統(tǒng)的“效率”、“控制”轉(zhuǎn)向理解、對(duì)話 以及生命意義的生成。在制度和個(gè)體、統(tǒng)一與個(gè)性、預(yù)設(shè)與生成、規(guī)范和自由間找到適宜的 張力，無疑是教學(xué)個(gè)性脫離困境的理想出路。

1.課程知識(shí)供應(yīng)的理想方式——民主型知識(shí)供應(yīng)制度的建構(gòu)

理想課程知識(shí)供應(yīng)方式的建構(gòu)需打破知識(shí)供應(yīng)制度的專制局面，使其積極向民主型轉(zhuǎn)變 ，賦予教師必要的知識(shí)選擇和闡釋權(quán)，如此教師的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)才會(huì)有用武之地。

(1)教師成為決策參與者。

民主型知識(shí)供應(yīng)制度的建立，首先需要教師從教材編制的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策參與者。在 課程知識(shí)的選擇階段應(yīng)施行多元主體協(xié)商互動(dòng)的原則，充分尊重學(xué)校、教師的決策權(quán)利?？?讓教 師分擔(dān)一定的課程研究與教材開發(fā)的責(zé)任，使課程知識(shí)的合法化建立在正視教師知識(shí)背景以 及地域差異的前提之上。這樣教材才不會(huì)是遙不可及或只是陌生知識(shí)的堆積，從而為消除存 在于教材與教師個(gè)人知識(shí)之間的鴻溝創(chuàng)造條件。

(2)教師成為闡釋者、創(chuàng)造者。

民主型知識(shí)供應(yīng)制度的建立，還需要教師成為知識(shí)的“理解者”、“闡釋者”，使知識(shí) 的傳遞方式從“貨運(yùn)式”轉(zhuǎn)向“生成式”。二十世紀(jì)下半葉以來，以斯坦浩斯（Stenhouse ）為代表的課程開發(fā)“過程模式”認(rèn)為，課程并不是對(duì)材料的堆集或教學(xué)大綱的羅列，而 是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的一種具體的說明方式。后現(xiàn)代課程理論也在批判“泰勒模式”過分重于技術(shù) 理 性的基礎(chǔ)上，主張課程應(yīng)該是生成性的，具有某種不確定性?！昂蟋F(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)每一個(gè)實(shí)踐 者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不僅僅是實(shí)施者”［5] 教材的價(jià)值不在于“控制 ”教學(xué)， 它只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的教學(xué)材料，教師不必絕對(duì)服從教材，而應(yīng)該結(jié)合其具體的、 不斷變化的教學(xué)情境，根據(jù)自己的能力和知識(shí)背景對(duì)教材做適當(dāng)?shù)母脑旌驮匍_發(fā)，使知識(shí)的 傳授過程同時(shí)也是課程的生成過程。

(3)師生視界融合。民主型知識(shí)供應(yīng)制度的建立，需要教師樹立這樣的信念——無論教師對(duì)課程“文本”做怎樣 個(gè) 性化的闡釋，其最終的旨趣在于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，在于讓學(xué)生能夠個(gè)性化地成長。這就 要求師生在教學(xué)過程中展開充分的對(duì)話交流，尊重各自的主觀經(jīng)驗(yàn)。解釋學(xué)認(rèn)為，“正 是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了個(gè)體提出問題、觀察問題和分析問題的‘視界，也正是個(gè)體的主 觀經(jīng)驗(yàn)將以往人們所認(rèn)為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領(lǐng)域，成為歷史的真理……認(rèn)識(shí) 的過程也根本不是以純粹個(gè)體反映外部世界的形式進(jìn)行的，而是以個(gè)體和歷史‘視界不斷 融合的形式進(jìn)行的”［6] 在教學(xué)中，教師和學(xué)生先以各自獨(dú)特的“視界”對(duì)課程 “文本” 進(jìn)行解讀，實(shí)現(xiàn)人的當(dāng)下“視界”與“文本”知識(shí)的歷史“視界”相融合，然后師生間在保 留個(gè)性差異的基礎(chǔ)之上再實(shí)現(xiàn)當(dāng)下“視界”的融合。這樣，既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)在傳遞中的生成， 也讓教師的個(gè)性知識(shí)得到充分解放。

2.教學(xué)管理的理想追求——雙向契約關(guān)系的建立

要把教師從惟命是從的處境中解放出來，要讓教師面對(duì)政策、方法時(shí)能有自己的思考和選擇 ，教學(xué)的管理方式就應(yīng)該朝向雙向契約關(guān)系轉(zhuǎn)變。

(1)權(quán)責(zé)明確讓教師主體性回歸。

契約作為一種制度安排 ,是為了治理交易的不確定性 ,通過對(duì)雙方(或多方)交易關(guān)系的 規(guī)定或規(guī)劃，就某些相互的義務(wù)、責(zé)任和權(quán)利達(dá)成具有法律強(qiáng)制約束力的一致同意。盡 管契約關(guān)系也強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制約束力，但是這種約束力是建立在尊重雙方意志的基礎(chǔ)之上的，它遵 從自愿、公平、互利的原則。社會(huì)契約論的先驅(qū)盧梭認(rèn)為，“既然任何人對(duì)于自己的同類都 沒 有任何天然的權(quán)威，既然強(qiáng)力并不能產(chǎn)生任何權(quán)利，于是便只剩下約定才可以成為人間一切 合法權(quán)威的基礎(chǔ)”［7] 在雙向契約型的管理關(guān)系中，教育主管部門、學(xué)校、教師 之間秉著 責(zé)權(quán)明確、能動(dòng)自由的原則，既實(shí)現(xiàn)必要的統(tǒng)一，同時(shí)，也對(duì)教師個(gè)人的主體性有著一定的 尊重。教育政策的實(shí)施以教師的個(gè)體意識(shí)與制度目標(biāo)相結(jié)合為前提，使二者之間形成“心理 耦合”，進(jìn)而達(dá)成有序的平衡。

(2)反思超越是教師能動(dòng)性的保證。

教育作為公共產(chǎn)品，政府對(duì)其進(jìn)行規(guī)范、管制既符合國家的利益，也是保證公民受教育 權(quán)益的舉措。要形成雙向契約型的管理關(guān)系，除了讓社會(huì)、學(xué)校賦予教師必要的主體權(quán)利之 外，還需要教師能在尊重規(guī)范的同時(shí)超越規(guī)范，在規(guī)范中尋找自由?！罢鎸?shí)的自由既要了知 事物的自在規(guī)定性，因任自然，合與天道。又要不斷破解對(duì)存在規(guī)定性本身的妄執(zhí)，在虛以 應(yīng)物的無執(zhí)基礎(chǔ)上，順化萬物，呈顯自由無礙的真實(shí)境界”［8] 教師應(yīng)有對(duì)現(xiàn)存 規(guī)范進(jìn)行 反思與批判的意識(shí)和勇氣，在遵從教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)教育政策規(guī)范注入個(gè)人的理解， 確立起自己內(nèi)在的原則，并在行動(dòng)中不斷對(duì)內(nèi)在原則進(jìn)行反思修正。這樣既防止了個(gè)人見解 僵化為謬誤偏見，又保證了個(gè)體發(fā)揮能動(dòng)性的自由。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)的理想境界——促進(jìn)生命發(fā)展的質(zhì)的評(píng)價(jià)體系的確立

課堂中的教師有教書與育人的雙重任務(wù)?！敖虝穆氊?zé)規(guī)定教師與學(xué)生分別為工具性 角 色，師生之間的交往為‘事本主義的聯(lián)系，教師對(duì)學(xué)生采取距離相等的‘普遍主義態(tài)度 ……育人的責(zé)任則全然不同，育人要求師生之間有親密的充滿情感的關(guān)系，即‘情感角色 ……”［9] Ｐ74-75）“教學(xué)不是輸入、處理、而后再輸出的技術(shù)過程”［ 10] 作為實(shí)踐活動(dòng)的 教學(xué)，不僅需要教師以社會(huì)角色的身份出現(xiàn)，也需要教師把個(gè)人的情感、態(tài)度、世界觀、人 生觀、價(jià)值觀與教學(xué)內(nèi)容融合統(tǒng)一。要讓生命個(gè)性在教學(xué)生活中有充分的釋放，需要評(píng)價(jià)方 法從終結(jié)性向過程性轉(zhuǎn)變，從衡量掌握知識(shí)多寡的定量評(píng)價(jià)向促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的定性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變 。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)看到學(xué)生生活品味的提升和作為個(gè)體生命的成熟成長，應(yīng)看到教師在教學(xué)中對(duì) 自我的不斷超越，對(duì)獨(dú)特性、創(chuàng)造性的不懈追求和努力。簡言之，質(zhì)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系 不僅關(guān) 注社會(huì)的公共目的，更應(yīng)把師生的個(gè)人幸福納入考慮的范疇。這不僅是學(xué)生快樂成長的需 要，也是教師專業(yè)發(fā)展新理念的呼喚。

(1)角色人格化確保教師個(gè)性生活的實(shí)現(xiàn)?！艾F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)由私人生活、民間（或市 民）社會(huì)、國家生活所構(gòu)成的兩層次三界域的社 會(huì)結(jié)構(gòu)。這兩層次三界域結(jié)構(gòu)相互之間有恰當(dāng)?shù)膹埩?，但彼此又并不絕對(duì)對(duì)立與拒斥，相互 間以一種張力中的和諧構(gòu)建起現(xiàn)代性社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)”［2] Ｐ1-6）。作為國家生 活的一部分，教 學(xué)活動(dòng)要求教師以工具角色（園丁、工程師）參與教學(xué)過程并履行相應(yīng)的職責(zé)；而同時(shí)，教 學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該是教師私人生活的重要形式，它需要教師以本真自我投身其中并活出自己的本 色?！拔覀兊恼n堂再不能只是被視為教師施展其制度權(quán)力的封閉式空間了，而是應(yīng)把它看 成 教師與學(xué)生共同生活于其中的文化場所，是其生命潛能的釋放與升華的地方……”［9]（Ｐ259）質(zhì) 的教學(xué)評(píng)價(jià)體系并不否認(rèn)教師的制度（工具）角色，但它強(qiáng)調(diào)作為人的教師在“育人”過程 中要發(fā)揮應(yīng)有的靈活性和情意性，實(shí)現(xiàn)其角色的人格化。在角色的轉(zhuǎn)變中，教師避免了“育 人”的機(jī)械化，讓“人性”始終充盈于教學(xué)過程，最終在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了國家生活與自我 個(gè)性生活的完美┙岷稀

(2)審美體驗(yàn)促進(jìn)教師個(gè)體生命價(jià)值的生成。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教育教學(xué)是教師與學(xué)生的人生實(shí)踐，而不是簡單的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教師的教 學(xué)并不是置身于生活之外去冷靜地觀察、分析和認(rèn)識(shí)，而是直接以人生實(shí)踐的方式參與到教 育教學(xué)生活之中去。在質(zhì)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，教學(xué)活動(dòng)當(dāng)然要通過知識(shí)、技能的掌握來培養(yǎng) 社會(huì)所需要的人才，但這不是教學(xué)活動(dòng)的最終旨趣，教學(xué)的真正目的在于個(gè)體生命意義的生 成，在于個(gè)體生命的健康成長。這就要求師生打破“認(rèn)知”獨(dú)霸課堂的局面，給生命體驗(yàn)應(yīng) 有的位置。體驗(yàn)是“一種注入了生命意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)……是一種內(nèi)化了的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性化了的 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”［11] 通過體驗(yàn)，教師在融入了主體生命情懷的教學(xué)活動(dòng)中，和學(xué)生一 起與作為 類主體的教學(xué)內(nèi)容展開對(duì)話交流，在發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體人生觀、價(jià)值觀、審 美觀的充分解放，在人與世界萬物的交融中得到個(gè)體生命價(jià)值的展現(xiàn)。

四、結(jié) 語

制度化教育是一把雙刃劍，它的合理性是其存在的基礎(chǔ)，而它的局限性卻要求我們對(duì)其進(jìn)行 實(shí)時(shí)而動(dòng)的變革。二十世紀(jì)以來，隨著人本主義教育思想在全世界的興起，尊重“人性”成 了教育教學(xué)的普遍原則。而個(gè)性發(fā)揮是保證“人性”的重要方式，教學(xué)是師生共同創(chuàng)造的 過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)成長要講求個(gè)性，教師的教學(xué)同樣需要其主體個(gè)性的融入和釋放。課堂是 生命個(gè)體相知相遇的場所，是每個(gè)個(gè)體展現(xiàn)自我的舞臺(tái)。面對(duì)制度化教育給教師教學(xué)個(gè)性帶 來的阻礙和束縛，我們既需要對(duì)相關(guān)的教育制度進(jìn)行改造，同時(shí)，也需要喚醒教師個(gè)體的主 體性、能動(dòng)性，這樣才能使我們的教育教學(xué)得到改觀，使教學(xué)活動(dòng)煥發(fā)出應(yīng)有的個(gè)性魅力。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

The Predicament of Teaching Personality and its Solution

in the Institutionalized Education

LIPing-hui

(School of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081 , China)Abstract: The teaching personality is the self-displaying of teachers in the pro cess of teaching. The institutionalized education hinders the teachers' teachingindependence and inhibits their creativity and personality because of its autoc ratic knowledge supply system, administrative bureaucratization and its extremeutilitarian educational aim. For the achievement of teachers' teaching personali ty, it depends on the construction of democratic knowledge supply system, on theestablishment of two-way contract administrative relationship and the qualitati ve evaluation system for individual development.

Key words:self; teaching personality; institutionalized educatio n; predicament; solution