劉　婧

關(guān)鍵詞：后效；構(gòu)想效度；真實(shí)性與直接性原則

摘要：后效(washback)是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)特殊概念，一般指一個(gè)測(cè)驗(yàn)的使用在多大程度上影響了語(yǔ)言教師和學(xué)習(xí)者的行為，這種行為是在測(cè)驗(yàn)的情況下才會(huì)發(fā)生的，并促進(jìn)或制約著語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。后效的作用機(jī)制比較復(fù)雜，它的運(yùn)行模式由參與者、行為過程和結(jié)果三個(gè)基本要素組成，同時(shí)具有整體性、差異性、非即時(shí)性等特點(diǎn)，因此要提高后效的積極性必須建立起構(gòu)想效度的理論和操作方法，并遵循測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的真實(shí)性和直接性原則。

中圖分類號(hào)：HO文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1009－4474(2009)02－0089－05

一、后效的內(nèi)涵

后效，也叫反饋，是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。語(yǔ)言學(xué)家對(duì)它的含義有著比較相似的界定，特別是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家。后效通常指一個(gè)測(cè)驗(yàn)的使用在多大程度上影響了語(yǔ)言教師和學(xué)習(xí)者的行為，而他們的行為是在有測(cè)驗(yàn)的情況下才會(huì)產(chǎn)生的，這些行為會(huì)促進(jìn)或制約語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

“后效”來源于美國(guó)的教育改革(一大部分還只是教育思考)。在美國(guó)教育改革中，人們尤其是教育者們開始重視行為評(píng)估(performanceassessments)而愈加懷疑那些由多項(xiàng)選擇題占主體的測(cè)驗(yàn)，甚至有人認(rèn)為那些具備真實(shí)性和直接性的行為評(píng)估才像是在系統(tǒng)地建立效度。因?yàn)樾袨樵u(píng)估測(cè)驗(yàn)引起的教學(xué)理念和方法的變化才能真正培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能，而這種技能正是測(cè)驗(yàn)要測(cè)量的。后效效度(wash back validity)在這一背景下逐漸受到重視，人們開始認(rèn)可測(cè)驗(yàn)的部分效度應(yīng)由其對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的積極或消極效應(yīng)來評(píng)估和檢驗(yàn)。應(yīng)如何真正地認(rèn)識(shí)和研究后效，讓我們首先回顧一下研究者們對(duì)后效內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和挖掘成果。

Buck曾這樣認(rèn)識(shí)后效，為了適應(yīng)于測(cè)試的要求，教師和學(xué)生去“裁剪”他們的課堂活動(dòng)，這是一種很自然的趨勢(shì)。尤其是當(dāng)某個(gè)測(cè)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生的前途以及升學(xué)率對(duì)衡量教師成功與否至關(guān)重要的時(shí)候，測(cè)驗(yàn)在課堂上的影響(對(duì)被試來說即是后效)當(dāng)然是非常重要的。因此測(cè)驗(yàn)的后效可能是有益的或者是有害的。Buck對(duì)日本高中生準(zhǔn)備英語(yǔ)升學(xué)考試的情況進(jìn)行研究后，認(rèn)為此種英語(yǔ)考試的后效是消極的。他的研究表明，可能有多種原因致使日本的高中畢業(yè)生甚至在最基本的交際中都不會(huì)使用英語(yǔ)表達(dá)，盡管他們接受了幾百個(gè)小時(shí)的課堂教學(xué)輔導(dǎo)，但可以肯定地說，升學(xué)考試的后效是罪魁禍?zhǔn)字弧?duì)于熟悉中國(guó)現(xiàn)代教育制度的人來說，這種后效幾乎是負(fù)面的。在中國(guó)的中小學(xué)課堂上，后效被稱為“指揮棒”效應(yīng)也許更恰當(dāng)。這種效應(yīng)導(dǎo)致了多年要改但又未改而愈改愈亂的“應(yīng)試教育”模式，并且造就了太多高分低能的學(xué)生，從語(yǔ)言學(xué)科來說，就是出現(xiàn)了太多揣著資格證書的“聾子”和“啞巴”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。Alan Davis認(rèn)為，如果一個(gè)以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的重大測(cè)驗(yàn)阻礙了教師運(yùn)用更交際化的手段來提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，那么這個(gè)測(cè)驗(yàn)就被認(rèn)為起到了消極作用。Smith在1991年對(duì)全美2200多名中學(xué)教師的大規(guī)模調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有60％的數(shù)學(xué)教師和63％的理科教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的消極后效來自于強(qiáng)制性測(cè)驗(yàn)。還有諸如“教學(xué)直線說”，也把矛頭指向了測(cè)驗(yàn)內(nèi)容使教程與教師教學(xué)變狹窄的因果關(guān)系上。Shohamy則把考試干脆看作是決策者手中的利器，它可以操縱整個(gè)教育系統(tǒng)，控制教程，指揮教師，左右教材。

研究者們認(rèn)識(shí)到了后效的存在，事實(shí)上，大家更多的是強(qiáng)調(diào)了它消極的一面。但是也有人理智地分析了它的積極性，并提出了強(qiáng)化后效積極性的措施。Hughes就概括了促進(jìn)后效積極性的七種方式，例如使用那些能檢驗(yàn)出被試真正能力的測(cè)驗(yàn)，而不去使用那些滿是選擇題的測(cè)驗(yàn)。另外，還要使用豐富、廣泛且不易預(yù)測(cè)的測(cè)驗(yàn)材料，以防老師們?yōu)榱藗淇既テ疵侯}。同時(shí)，也要保證測(cè)驗(yàn)的形式、內(nèi)容和目的能夠被教師和學(xué)生了解和理解，并由測(cè)驗(yàn)的開發(fā)者向教師們提供一些所需的幫助。Frederiekson等研究者認(rèn)為測(cè)驗(yàn)應(yīng)該引導(dǎo)好教材、教學(xué)過程、教師和學(xué)生，使測(cè)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，從這個(gè)意義上講是發(fā)揮了后效積極意義的。Alan Davis也認(rèn)為，測(cè)驗(yàn)積極的后效是測(cè)驗(yàn)催生好的教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果。Alderson和Wall則更加全面地分析了后效，他們認(rèn)為，后效作為一個(gè)概念應(yīng)是中性的…，有積極的或消極的可能性。

筆者認(rèn)為，后效既然是一種影響，必然會(huì)產(chǎn)生正面和負(fù)面的效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)任何一面都是有失偏頗的，我們必須全面地認(rèn)識(shí)它的內(nèi)涵。從全球教育界包括國(guó)內(nèi)教育界來看，研究者及社會(huì)的主流觀點(diǎn)都傾向于強(qiáng)調(diào)測(cè)試后效消極的一面，并以此去質(zhì)疑目前的考試是否可以檢驗(yàn)出個(gè)人的真實(shí)能力。但筆者認(rèn)為，客觀理性地分析后效，并找出相關(guān)的實(shí)證性研究證明，把后效積極的效應(yīng)最大地發(fā)揮出來，使教師和學(xué)生能夠真正地從學(xué)習(xí)和測(cè)試中受益，才是我們研究的根本目標(biāo)。

從對(duì)后效內(nèi)涵的界定和認(rèn)識(shí)來看，我們可以做出以下幾點(diǎn)歸納：(1)后效從一般意義上講是被定義為測(cè)驗(yàn)教與學(xué)兩方面的影響；(2)人們已廣泛地認(rèn)同它的存在與重要價(jià)值，但更多地強(qiáng)調(diào)了它的消極效應(yīng)；(3)很少有相關(guān)的實(shí)證性研究來證明后效的作用機(jī)制。

二、后效的作用機(jī)制

1運(yùn)行模式

Hughes曾談到過測(cè)驗(yàn)后效的基本運(yùn)行模式。這一基本運(yùn)行模式由三個(gè)基本因素組成，即參與者、行為過程及結(jié)果。它們?cè)谡麄€(gè)教學(xué)過程中是動(dòng)態(tài)的，并互相影響。Hughes認(rèn)為應(yīng)該分清上述三個(gè)因素的具體性質(zhì)并認(rèn)識(shí)到它們都可能受到測(cè)驗(yàn)的影響。他所界定的參與者主要包括學(xué)生、課堂教師、教學(xué)管理者、學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者及出版商和測(cè)驗(yàn)的研發(fā)者。行為過程則包括了參與者影響學(xué)習(xí)過程的一切行為：教材的開發(fā)、大綱的制定、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)及應(yīng)考策略的調(diào)整等。結(jié)果指的就是學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么(如語(yǔ)言技能知識(shí))、語(yǔ)言技能的質(zhì)量(如語(yǔ)言的流利程度)等。從整個(gè)運(yùn)行模式來看，測(cè)驗(yàn)首先影響了參與者的觀念和態(tài)度，而這些認(rèn)識(shí)繼而影響了參與者完成他們?nèi)蝿?wù)的整個(gè)過程，例如教師們開始進(jìn)行新的更順應(yīng)考試發(fā)展模式的教學(xué)設(shè)計(jì)，出版商們會(huì)加快開發(fā)一些接近真實(shí)測(cè)驗(yàn)形式與內(nèi)容的學(xué)習(xí)材料，課堂教師則引導(dǎo)學(xué)生做一些與實(shí)考題目類型近似的題目等，而這些過程最終會(huì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的結(jié)果。當(dāng)然，從宏觀上來看，Hughes的這一運(yùn)行模式是循環(huán)互動(dòng)的，運(yùn)作的過程也很復(fù)雜。

筆者認(rèn)為，Hughes的運(yùn)行模式說明了后效的基本運(yùn)作機(jī)制。后效從一般意義上講是發(fā)生在教學(xué)課堂環(huán)境內(nèi)，參與者也多是與教學(xué)活動(dòng)高度相關(guān)的人員，如教師、學(xué)習(xí)者、教材出版商和測(cè)驗(yàn)的研發(fā)者等。Hughes只把他們稱為“參與者”。筆者則傾向于稱他們?yōu)椤爸苯訁⑴c者”。因?yàn)椋覀兩钊胨伎枷氯?，?huì)發(fā)現(xiàn)還有一些參與者看似遠(yuǎn)離“第一線”的教學(xué)活動(dòng)，而他們的觀念、決策卻在不同程度上影響著后效。在這里，我們更愿意稱他們?yōu)椤半[性參與者”。他們是學(xué)習(xí)者家庭、測(cè)驗(yàn)的使用者(決策

者)、教學(xué)單位決策者、媒介宣傳者等。對(duì)于學(xué)習(xí)者(應(yīng)試者)的亞群體——年齡較輕、無經(jīng)濟(jì)收入、依靠父母支持的人群來說，父母或者家庭監(jiān)護(hù)人對(duì)于測(cè)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度會(huì)在某種程度上影響學(xué)習(xí)者對(duì)測(cè)驗(yàn)的態(tài)度以至影響他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中采取的行為。例如在一些家庭中，家長(zhǎng)可能會(huì)采取一些高壓方式來強(qiáng)制學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)以取得考試中的高分?jǐn)?shù)。而學(xué)生有可能會(huì)采取一些應(yīng)試策略來單純追求高分而忽略了自己語(yǔ)言能力的提高訓(xùn)練。從教學(xué)單位的利益來說，為了爭(zhēng)取更多的生源，決策者會(huì)重視家長(zhǎng)以及學(xué)習(xí)者對(duì)測(cè)驗(yàn)的態(tài)度，而這些態(tài)度將會(huì)影響到?jīng)Q策者的決策，包括對(duì)教師評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的政策。于是，教學(xué)活動(dòng)的另一主角——教師會(huì)受到影響。還有，測(cè)驗(yàn)的使用者作為“隱性參與者”的重要一員，其對(duì)測(cè)驗(yàn)的態(tài)度、決策又會(huì)極大影響著上述的直接或隱性參與者們。一家著名公司在招聘員工或者一所名牌大學(xué)在錄取學(xué)生時(shí)，由于對(duì)某種測(cè)驗(yàn)(如GRE或TOEFL成績(jī))非常重視，甚至作為唯一選拔標(biāo)準(zhǔn)時(shí)(如中國(guó)的高考)，實(shí)際上這樣的參與者才是真正“重量級(jí)”的，他們擁有更大的選擇權(quán)，他們的選擇傾向?qū)?huì)大大影響后效的作用機(jī)制。如果從社會(huì)學(xué)角度看，參與者的觀念也會(huì)受社會(huì)期望價(jià)值的影響，這種影響力也可以隨媒介宣傳者的傳播進(jìn)而對(duì)后效產(chǎn)生影響?？傊?，對(duì)于Hughes提出的運(yùn)行模式的參與者，筆者傾向于只讓他們扮演“臺(tái)前”角色，同樣重要甚至更加具有影響力的“幕后”角色是需要考慮也是必須研究的。

2特點(diǎn)

(1)整體性

筆者認(rèn)為，后效的產(chǎn)生不僅僅來自于測(cè)驗(yàn)本身，實(shí)際上，后效的產(chǎn)生和作用還受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、思想觀念等諸多方面的影響。僅依賴測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)的質(zhì)量來解決后效是不可能的，所以認(rèn)識(shí)后效作用機(jī)制的整體性特點(diǎn)是認(rèn)識(shí)它的一個(gè)前提。直接和隱性參與者的工作都會(huì)作用于后效的運(yùn)行過程，在社會(huì)期望價(jià)值觀念、家庭的影響、決策者的選擇、管理者的心理、經(jīng)濟(jì)壓力下，學(xué)習(xí)者和教師都會(huì)傾向于追求成功。Bailey認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在后效影響下采取的行為包括學(xué)習(xí)語(yǔ)法及單詞、參加語(yǔ)言補(bǔ)習(xí)班、廣泛閱讀目的語(yǔ)材料、練習(xí)與測(cè)驗(yàn)類似的模擬題、參與目的語(yǔ)口語(yǔ)交流等。而這些行動(dòng)也需要其他因素的配合。在這一過程中，語(yǔ)言考試委員會(huì)就有責(zé)任讓學(xué)生更多地了解關(guān)于測(cè)驗(yàn)內(nèi)容、程序的有關(guān)信息，各種學(xué)習(xí)資源材料的開發(fā)者要負(fù)責(zé)提供具有適應(yīng)性的教材，教學(xué)單位要負(fù)責(zé)教師的進(jìn)修，教師也應(yīng)做好設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)與測(cè)驗(yàn)的準(zhǔn)備。這些工作會(huì)以整體性的方式影響最終的結(jié)果。

(2)差異性

另外，還有一些非教學(xué)與測(cè)量的復(fù)雜因素也在或多或少影響著后效。這些因素造成了后效運(yùn)行的差異性。比如一些具有“高風(fēng)險(xiǎn)”性質(zhì)的測(cè)驗(yàn)(直接或在極大程度上影響考生職業(yè)或?qū)W業(yè)命運(yùn)的考試)，它的后效就可能造成極大的影響力，而“低風(fēng)險(xiǎn)”測(cè)驗(yàn)(如階段性小測(cè)驗(yàn))的影響力就要小得多。另外，語(yǔ)言的地位也可能影響后效。阿拉伯語(yǔ)在以色列的應(yīng)用價(jià)值很低，使用這種語(yǔ)言的國(guó)家與以色列處在戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)立的背景中，掌握這種語(yǔ)言在求職、學(xué)術(shù)研究及社會(huì)地位上顯然沒有什么益處。

(3)非即時(shí)性

后效發(fā)生作用是需要時(shí)間的，不是一次測(cè)驗(yàn)之后就立即發(fā)揮效力。上述運(yùn)行特點(diǎn)的整體性與差異性決定了后效作用機(jī)制的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性就可以說明其機(jī)制運(yùn)行的非即時(shí)性特點(diǎn)。Elana等人歷時(shí)三年發(fā)現(xiàn)，ASL(以阿拉伯語(yǔ)為第二外語(yǔ)語(yǔ)言考試)與EFL(以英語(yǔ)為第二外語(yǔ)的語(yǔ)言考試)的后效在三年中發(fā)生了不同的變化，前者的后效在幾年內(nèi)驟然降低，而后者卻在不斷地提高。

三、提高后效積極性的方法

1建立構(gòu)想效度理論及方法

筆者認(rèn)為，從本質(zhì)上來說，提高后效的積極性不應(yīng)僅僅討論后效的問題，它應(yīng)該而且必須要和測(cè)試的核心問題——效度聯(lián)系起來。只有解決了效度的問題，才可以談到如何強(qiáng)化后效的積極性作用。因?yàn)楹笮У姆e極作用是要真正提高被試者的語(yǔ)言能力，而效度的研究恰恰是要探求這種語(yǔ)言能力的本質(zhì)。

效度指測(cè)驗(yàn)的有效性，即測(cè)驗(yàn)在何種程度上測(cè)出了它宣稱要測(cè)的東西。這些東西在語(yǔ)言測(cè)試中就是被試的語(yǔ)言能力。如何證明測(cè)驗(yàn)的有效性，這又涉及到了效度的另一個(gè)最本質(zhì)也是最困難的概念——構(gòu)想效度。建立構(gòu)想效度，意圖在于建立一種語(yǔ)言能力假說，并按照科學(xué)實(shí)證的方式證明這一假說。

在建立構(gòu)想效度的過程中，如果有充分的證據(jù)表明某個(gè)測(cè)驗(yàn)測(cè)量了根據(jù)理論假定要測(cè)量的能力或特質(zhì)，那就不僅證明這個(gè)測(cè)驗(yàn)有效，而且也證明我們對(duì)測(cè)驗(yàn)的解釋、使用有效，以及我們的理論所假設(shè)的結(jié)構(gòu)或能力有效。如果你要想測(cè)量某種性質(zhì)的東西(物質(zhì)的或精神的)，你不能僅僅只給出一個(gè)測(cè)量結(jié)果，而應(yīng)解釋出這種東西的屬性、構(gòu)成。對(duì)于語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)來說，它的學(xué)科性質(zhì)是隸屬于心理測(cè)量的領(lǐng)域，最基本的任務(wù)是測(cè)量人的心理能力。所以構(gòu)想效度的核心問題就是對(duì)這種心理能力或者語(yǔ)言能力作出定義。關(guān)于語(yǔ)言能力的性質(zhì)和組成，語(yǔ)言學(xué)界從未有過可以通過科學(xué)實(shí)證證明了的構(gòu)想。例如最大也最風(fēng)行一時(shí)的理論流派結(jié)構(gòu)主義一度影響了人們對(duì)語(yǔ)言能力的認(rèn)識(shí)，其代表人物之一的lado把能力既看作諸多更小的能力組成的能力成分，又把能力理解為技能，進(jìn)而把它們條塊化，于是有了聽說讀寫四位一體的理論。Bachman對(duì)此進(jìn)行了反駁，他認(rèn)為能力組成成分和技能應(yīng)區(qū)分開來。知識(shí)和技能在lado的理論里沒有形成體系，整體不應(yīng)是各部分之和。聽說讀寫也不是語(yǔ)言整體能力可“拆卸”的部件。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家則希望通過語(yǔ)言來考察社會(huì)，他們認(rèn)為語(yǔ)言具有社會(huì)性質(zhì)，那么凡是社會(huì)的，就應(yīng)與語(yǔ)言拉上某種關(guān)系。顯然，作為科學(xué)基本原則的理論概括性在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域已不能立足，而社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的研究方法離我們要達(dá)到的目的也愈來愈遠(yuǎn)。對(duì)于語(yǔ)言測(cè)試來講，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言能力的解釋無法區(qū)分一個(gè)分?jǐn)?shù)所反映的究竟是被試的世界知識(shí)還是他的語(yǔ)言能力。筆者認(rèn)為，Bachman關(guān)于語(yǔ)言能力的模型之說算是集大成者，它雖然仍然無法通過實(shí)證研究進(jìn)行證明，但更具整合性，更細(xì)致劃分了語(yǔ)言知識(shí)和交際技能的成分，還提出了認(rèn)知能力的問題。Bachman既思考了語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)作用，又大大擴(kuò)大了交際技能的范圍。我們有理由相信，他既受社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、行為科學(xué)的影響，又受到生物心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的啟發(fā)。筆者認(rèn)為這一模型雖不夠完善，但也是迄今為止最成熟的語(yǔ)言能力構(gòu)成模型了。在建立構(gòu)想效度的問題上，筆者傾向于Bachman和其他專家的觀點(diǎn)，即在收集各種證據(jù)來建立效度的過程中，單一的維度和基于同一標(biāo)準(zhǔn)的信息實(shí)在無法支撐其有效性。我們需要盡可能多的和廣泛的信息來作為證據(jù)。我們應(yīng)把各種效度概念看成一個(gè)整體，把不同類型的效度看成是包含在這個(gè)一體化效度概念結(jié)構(gòu)上的不同構(gòu)成。這種建立效度一元化的觀點(diǎn)和做法應(yīng)該是建立構(gòu)想效度的立足點(diǎn)。

構(gòu)想效度和效度理論的建立與證明，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題。它需要語(yǔ)言學(xué)研究像喬姆斯基所規(guī)

劃的那樣，打破人文科學(xué)與自然科學(xué)的界限。另外，構(gòu)建語(yǔ)言能力理論的研究模型要具有高度抽象性和概括性，我們需要對(duì)語(yǔ)言能力的本源進(jìn)行探究，并且把研究視角轉(zhuǎn)向發(fā)生學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等更廣泛的領(lǐng)域，還要對(duì)存在于人心智中的狀態(tài)進(jìn)行語(yǔ)法化的描述。我們所做的這些研究不是純粹理論性的，我們要結(jié)合自然科學(xué)和人文科學(xué)的理論和方法論，最終解決人類的語(yǔ)言能力的本質(zhì)、發(fā)生和作用機(jī)制等本質(zhì)問題。只有上述問題成功地解決，才能讓我們找到語(yǔ)言測(cè)試中構(gòu)想效度理論和方法的終極路徑。

2遵循真實(shí)性與直接性原則

Wesche指出，語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)的題目如果可以再現(xiàn)真實(shí)生活中的語(yǔ)言情境內(nèi)容，并且這些題目能測(cè)出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所需的技能，我們將能夠?qū)τ趯W(xué)習(xí)者們?nèi)绾文茉谡鎸?shí)生活中使用目的語(yǔ)作出更準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。她進(jìn)一步指出，這樣的測(cè)驗(yàn)對(duì)第二語(yǔ)言整個(gè)教學(xué)過程的形式及內(nèi)容有極重大的影響，通過測(cè)驗(yàn)與教學(xué)極高的相關(guān)性，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在這里，她實(shí)際上涉及到了后效運(yùn)行機(jī)制的兩大環(huán)節(jié)：參與者與過程。學(xué)習(xí)者是參與者中的主體，而教學(xué)過程也是過程中的主體。這樣，建立測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的真實(shí)性與直接性，可以在一定程度上提高后效。Doye則在測(cè)驗(yàn)應(yīng)用的條件上定義了真實(shí)性：一個(gè)真實(shí)的測(cè)驗(yàn)是要再現(xiàn)真實(shí)的生活情境，并以此來檢驗(yàn)學(xué)生應(yīng)對(duì)真實(shí)生活的語(yǔ)言能力。Carrol反對(duì)測(cè)驗(yàn)中呈現(xiàn)的類型化常規(guī)化的刺激反應(yīng)模式，以及為了簡(jiǎn)潔的目的而經(jīng)過刪減或假造的題目設(shè)計(jì)，希望呈現(xiàn)一種連續(xù)的甚至含有并不合規(guī)則形式的語(yǔ)言項(xiàng)目。

Bachman認(rèn)為用真實(shí)生活的方式來定義真實(shí)就是測(cè)驗(yàn)行為在多大程度上復(fù)制了特定的非測(cè)驗(yàn)語(yǔ)言行為。他嘗試性地提出了兩種解決方法：一種方法主要考慮語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)題目在多大程度上從外部和功能上更像我們真實(shí)生活下的語(yǔ)言內(nèi)容；另一種方法是要考慮確定成功的語(yǔ)言交際所需的能力的特性，以及那些決定語(yǔ)言使用者和背景、對(duì)話互動(dòng)關(guān)系的情境特性。這些基本特性是描述交際性語(yǔ)言能力和語(yǔ)言測(cè)試方法的理論框架的基礎(chǔ)，反過來又引導(dǎo)語(yǔ)言測(cè)試的研發(fā)。在這里，需要指出的是，威脅測(cè)驗(yàn)真實(shí)性以及效度的是構(gòu)想缺乏代表性和構(gòu)想無關(guān)變異。所以，如果要增加后效的積極性，就要研究如何減少測(cè)量中構(gòu)想缺乏代表性和構(gòu)想無關(guān)變異的問題。

后效的積極和消極與否基于測(cè)驗(yàn)的效度，在眾多效度方法和概念的一體化建立過程中，我們需要遵守真實(shí)性與直接性的原則，盡量減少缺乏代表性和無關(guān)變異威脅效度的因素，并要擁有更多量上的和更廣泛的證據(jù)。我們也應(yīng)該探求結(jié)構(gòu)效度的理論，并尋求更恰當(dāng)?shù)牟僮鞣椒?，這樣才能使支持分?jǐn)?shù)背后的含義的推論和解釋更加準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

必須承認(rèn)，一些非教學(xué)與測(cè)量的復(fù)雜因素，包括教材的開發(fā)、大綱的制定、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)及應(yīng)考策略的調(diào)整等也在或多或少影響著后效。社會(huì)價(jià)值觀念、決策層的最終選擇傾向、教學(xué)的真實(shí)實(shí)踐等這些非測(cè)量因素是“只管測(cè)了一下”的測(cè)驗(yàn)無法左右的。我們應(yīng)區(qū)分缺乏效度所引起的消極后效和非測(cè)驗(yàn)因素帶來的后效消極，二者是不同的。

(責(zé)任編輯楊珊)