嚴(yán)中華　姜　雪　林　海

摘要：通過對(duì)我國(guó)高職課程改革進(jìn)行解讀，并在此基礎(chǔ)上對(duì)高職精品課程的建設(shè)問題進(jìn)行思考，認(rèn)為高職課程改革經(jīng)歷了三次浪潮，即實(shí)踐本位、能力本位和工作過程本位。三次浪潮給予我們的啟示是：高職精品課程建設(shè)必須“頂天立地”，即理念保持先進(jìn)，實(shí)踐科學(xué)到位。

關(guān)鍵詞：高職；課程改革；三次浪潮

自我國(guó)實(shí)施《職業(yè)教育法》以來，我國(guó)的高職教育得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，截止到2008年7月，全國(guó)共有獨(dú)立設(shè)置高等職業(yè)院校1169所，約占普通高?？倲?shù)的61%；2007年，高職在校生861萬人，約占普通高校在校生總數(shù)的50%；高等職業(yè)教育已經(jīng)占據(jù)中國(guó)高等教育的“半壁江山”。隨著高職教育的發(fā)展，高職課程改革掀起了三次浪潮。

第一次浪潮——

基于實(shí)踐本位的課程改革浪潮

第一次浪潮大約出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代，并且隨著《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的發(fā)布，實(shí)踐本位課程的改革達(dá)到高潮。該意見是主管部門第一個(gè)關(guān)于高職人才培養(yǎng)的文件，該文件明確提出了制定教學(xué)計(jì)劃的基本原則：“要以適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線制定專業(yè)教學(xué)計(jì)劃?；A(chǔ)理論教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度”，“專業(yè)課教學(xué)要加強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)用性”，“要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，增加實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐時(shí)間和內(nèi)容”，“實(shí)訓(xùn)課程可以單獨(dú)設(shè)置”。

實(shí)踐本位課程改革模式的倡導(dǎo)者認(rèn)為：原有的學(xué)科課程有其優(yōu)勢(shì)，沒有必要完全打破；現(xiàn)有的很多專業(yè)核心課和務(wù)實(shí)課也體現(xiàn)工作過程能力和崗位能力，問題是缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)和實(shí)踐課程。學(xué)校的課程改革可以走漸進(jìn)式的改良道路。原有的學(xué)科課程可以作為實(shí)踐課程的輔助教材，知識(shí)選擇性講授，重在能力實(shí)踐，實(shí)踐本位課程的改革模式與其他模式最后達(dá)到殊途同歸的效果。例如，陳麗能教授就是這一課改模式的有力倡導(dǎo)者。在此思維下，陳麗能教授在浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院主持實(shí)施“畢業(yè)綜合實(shí)踐教學(xué)全程導(dǎo)入”項(xiàng)目，來推動(dòng)全院課程教學(xué)內(nèi)容與方式改革，取得了顯著成效。其成果在其編著的《畢業(yè)綜合實(shí)踐導(dǎo)引》一書中得到了充分展現(xiàn)。

實(shí)踐本位課程改革的主要特征是：理論課程以“必需、夠用”為度，縮減學(xué)時(shí)并進(jìn)行同類課程的適度整合；在教學(xué)計(jì)劃中增加了實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)，尤其是集中實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)。2003年和2004年高職高專國(guó)家精品課程評(píng)選的標(biāo)準(zhǔn)充分體現(xiàn)了這一浪潮的本質(zhì)特征。綜觀這兩年被評(píng)為國(guó)家級(jí)精品課的課程，都強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)與實(shí)際訓(xùn)練并重，理論與操作密切結(jié)合，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技術(shù)。

總體而言，實(shí)踐本位課程改革模式本質(zhì)上屬于改良模式，采取課程的雙軌制運(yùn)作模式，即學(xué)科體系不變，保持

“三段式”的課程結(jié)構(gòu)，增加實(shí)踐課程與教學(xué)新軌道。

第二次浪潮——

基于能力本位的課程改革浪潮

第二次浪潮大約出現(xiàn)在21世紀(jì)初，在教育部、原勞動(dòng)和社會(huì)保障部的指導(dǎo)下，我國(guó)先后引進(jìn)了北美的CBE (Competency Based Education，能力本位教育)、德國(guó)的“雙元制”、國(guó)際勞工組織的MES（Modules of Employable Skills，模塊式技能培訓(xùn)）、英國(guó)的BETC（Business & Technology Education Council，英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)）與國(guó)家職業(yè)資格NVQ（National Vocational Qualifications）證書、澳大利亞的職業(yè)教育國(guó)家資格框架（AQF Australian Qualifications Framework）和培訓(xùn)包（TP）。尤其北美的基于能力培養(yǎng)的職業(yè)教育思想（CBE）和課程開發(fā)方法（DACUM），受到了中國(guó)學(xué)者和實(shí)踐者的青睞。中國(guó)各高職院校紛紛汲取能力本位課程改革的思想開展教學(xué)改革的相關(guān)工作，期望以此改善職業(yè)教育內(nèi)容脫離生產(chǎn)實(shí)際的問題。尤其是《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》的發(fā)布，使能力本位課程改革達(dá)到高潮。教育部明確指出：“課程建設(shè)和改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。”“高等職業(yè)院校要建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量?！?/p>

能力本位課程改革模式的倡導(dǎo)者認(rèn)為：課程評(píng)價(jià)新標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該堅(jiān)持“能力目標(biāo)”、“任務(wù)訓(xùn)練”、“學(xué)生主體”這三個(gè)原則，必須沿著新的方向推進(jìn)全校的教學(xué)改革。例如，戴士弘先生就是這一改革模式的有力倡導(dǎo)者，他在寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院指導(dǎo)實(shí)施的基于能力本位思想的“教師職業(yè)教育教學(xué)能力培訓(xùn)與測(cè)評(píng)”項(xiàng)目中取得了可喜的成效。其成果在戴士弘所著的《職業(yè)教育課程教學(xué)改革》和《高職教改課程教學(xué)設(shè)計(jì)案例集》兩本書中得到了比較好的展現(xiàn)。

能力本位課程改革的典型特征是：課程設(shè)計(jì)思想使主題和項(xiàng)目載體從基于學(xué)科知識(shí)的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換為基于職業(yè)能力的課程設(shè)計(jì)；在課程設(shè)計(jì)方法上，從以學(xué)科為起點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換為以職業(yè)分析為起點(diǎn)的課程。使高職課程初步走出了傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程框架的束縛，開始構(gòu)建以職業(yè)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)的新課程模式。2005~2006年，高職高專國(guó)家精品課程評(píng)選的標(biāo)準(zhǔn)充分地體現(xiàn)了這一浪潮的本質(zhì)特征。綜觀這兩年被評(píng)為國(guó)家精品課的課程，其特色是強(qiáng)調(diào)基于能力本位的雙證融通、項(xiàng)目課程建設(shè)。

總體而言，能力本位的課程改革模式仍是不徹底的改良模式。其僅僅集中于認(rèn)識(shí)層面和對(duì)專業(yè)課程體系的調(diào)整，科目課程改革沒能深入進(jìn)行；在人才培養(yǎng)上，對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的理解更側(cè)重于職業(yè)適應(yīng)力。

第三次浪潮——

基于工作過程本位的課程改革浪潮

第三次浪潮出現(xiàn)在2004年左右。20世紀(jì)90年代，德國(guó)不萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所在所長(zhǎng)菲利克斯·勞耐爾( Felix Rauner)教授的帶領(lǐng)下與德國(guó)大眾汽車公司合作，提出了基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計(jì)方法，稱為以工作過程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)分析法（BAG），并于21世紀(jì)初在德國(guó)職業(yè)教育中推廣。2004年，教育部與原勞動(dòng)和社會(huì)保障部等聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，重點(diǎn)提出“職教課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計(jì)理念，要求學(xué)校在課程設(shè)置上應(yīng)遵循企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的模式，成為了這次浪潮的導(dǎo)火索。2008年度高職高專國(guó)家精品課程評(píng)選要求把“與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)”作為高職精品課程評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)之一，更是把這次浪潮推向了高潮。

2006~2008年，許多德國(guó)海歸派學(xué)者和職業(yè)教育研究所的相關(guān)人士相繼出版了基于工作過程課程改革的研究著作。例如，姜大源編著的《職業(yè)教育學(xué)研究新論》和《當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究：理論、實(shí)踐與創(chuàng)新》，徐國(guó)慶編著的《職業(yè)教育課程論》和《職業(yè)教育原理》，DCCD(Design of a Curriculum on Curriculum Development, 關(guān)于課程開發(fā)的課程設(shè)計(jì))中國(guó)項(xiàng)目組編寫出中文版的介紹德國(guó)最新職業(yè)教育課程開發(fā)的書籍《職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)手冊(cè)》，等等，為這次浪潮涌現(xiàn)提供持續(xù)的能源動(dòng)力。

工作過程本位課程改革倡導(dǎo)者認(rèn)為：一個(gè)專業(yè)之所以能夠成為一個(gè)專業(yè)，原因是它具有特殊的知識(shí)系統(tǒng)，即在知識(shí)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展方面有它的獨(dú)到之處；一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，原因是它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有其獨(dú)到之處。高等職業(yè)教育是高等教育的一個(gè)類型，必須基于工作過程重構(gòu)其課程體系。

基于工作過程本位課程改革的主要特征是：職業(yè)教育課程開發(fā)要素是課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容排序標(biāo)準(zhǔn)；課程內(nèi)容的選擇以強(qiáng)調(diào)獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)——過程性知識(shí)為主，課程內(nèi)容的序化以工作過程為參照系。2007~2008年高職高專國(guó)家精品課程評(píng)選的標(biāo)準(zhǔn)充分體現(xiàn)了這一浪潮的本質(zhì)特征。綜觀這兩年被評(píng)為國(guó)家精品課的課程，其特色是強(qiáng)調(diào)基于工作過程的課程觀、基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀等等。

總體而言，工作過程本位的課程改革，是一個(gè)顛覆性的改革模式，相對(duì)前二次浪潮，它是課程結(jié)構(gòu)的質(zhì)變形態(tài)。它為高職教育成為高等教育提供了一個(gè)扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。在人才培養(yǎng)上，對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的理解不僅僅局限于職業(yè)適應(yīng)力，還在一定程度上體現(xiàn)職業(yè)的遷移力。

三次浪潮有力地推動(dòng)了高等職業(yè)教育的跨越式發(fā)展。但三次浪潮并不意味著存在明顯的階段性特征，事實(shí)上，我國(guó)高等職業(yè)院校的很多專業(yè)實(shí)施的課程迄今仍處于以第一次改革為主的狀態(tài)，第二次改革的歷史不長(zhǎng)，第三次改革的目標(biāo)在當(dāng)前示范院校建設(shè)中又提了出來。盡管第三次浪潮采取的德國(guó)課程改革模式有其特定的邊界和約束條件，但相對(duì)其他模式，更具有先進(jìn)性和發(fā)展?jié)摿?，需要為此不斷進(jìn)行本土化探索。其他一些職業(yè)教育比較先進(jìn)的國(guó)家的高職教育理念和課程設(shè)計(jì)都有其各自特點(diǎn)和特長(zhǎng)，也應(yīng)注意博采眾長(zhǎng)，并依據(jù)我國(guó)國(guó)情逐步消化吸收。

啟示

三次浪潮給予高職精品課程建設(shè)的啟示是：精品課程是指具有一流教師隊(duì)伍、一流教學(xué)內(nèi)容、一流教學(xué)方法、一流教材、一流教學(xué)管理等特色的示范性課程。高職高專精品課程是指體現(xiàn)高職高專教育特色和一流教學(xué)水平的示范性課程。自2003年教育部開始在全國(guó)高等院校（包括高職高專）啟動(dòng)精品課程建設(shè)以來，成果是顯著的，尤其是高職高專精品課程建設(shè)，5年來，數(shù)量和質(zhì)量都取得了較大進(jìn)步。

但通過對(duì)三次浪潮的分析我們發(fā)現(xiàn)，被評(píng)上國(guó)家精品課程的課程，其建設(shè)理念都與當(dāng)時(shí)最為先進(jìn)的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施理念相吻合。由此，我們建議在未來的高職精品課程建設(shè)中要體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想，符合科學(xué)性、先進(jìn)性、創(chuàng)新性、系統(tǒng)性、適用性的普遍規(guī)律，具有示范性和輻射推廣作用。換句話說，應(yīng)遵循“頂天立地”的原則，“頂天”即理念保持最先進(jìn)，“立地”即實(shí)踐科學(xué)到位。

具體來說，應(yīng)該在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方法與手段選用、教學(xué)隊(duì)伍建設(shè)以及實(shí)踐條件的提供等方面，要深刻領(lǐng)會(huì)建構(gòu)主義教育理論，正確理解《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》文件精神和高職高專精品課程2008年的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)。要樹立以下新觀點(diǎn)：基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評(píng)價(jià)觀、基于彈性管理的學(xué)制觀等等。

在課程實(shí)施方面，要科學(xué)設(shè)計(jì)行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境，精心組織與實(shí)施；在精品課程申報(bào)方面，要領(lǐng)導(dǎo)重視、全盤布局、團(tuán)結(jié)合作，解析指標(biāo)、抓住重點(diǎn)、有的放矢，分工明確、各司其職、精益求精，突出要點(diǎn)、強(qiáng)化內(nèi)涵、技術(shù)保障。

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作者簡(jiǎn)介：

嚴(yán)中華（1962—），男，江西鷹潭人，廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院經(jīng)管學(xué)院教授，研究方向?yàn)殡娮由虅?wù)信任、社會(huì)創(chuàng)業(yè)、高職教育研究。