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校本中小學教師

評價指標體系

華東師范大學公共管理學院沈玉順副教授在《教育發(fā)展研究》2009年第6期中撰文提出了校本中小學教師評價指標體系的概念框架:

1. 指標體系概念框架構(gòu)造的思路。教師是服務(wù)于特定學校的專業(yè)人員,具有教學專業(yè)成員和學校組織成員雙重身份。教師的評價指標體系應(yīng)該與教學專業(yè)標準相聯(lián)系,是“專業(yè)”的;還應(yīng)該與教師服務(wù)的學校對教師工作的明確規(guī)定或期望相聯(lián)系,是“校本的”。

2. 指標選擇與指標體系構(gòu)造。教師評價指標體系的設(shè)計,依賴于一般教學專業(yè)標準及與學科和教學對象直接相關(guān)的教學專業(yè)標準的清晰性和學校教師工作職責、工作績效標準的明確性。整個評價指標體系分教學專業(yè)水平,教學專業(yè)職責、工作職責,專業(yè)成就與工作業(yè)績?nèi)糠謨?nèi)容,分別評價教師的專業(yè)水平、專業(yè)與工作表現(xiàn)及專業(yè)與工作績效,涵蓋了教師職業(yè)的全部內(nèi)容。

3. 指標的表達。教師的評價指標體系分為三級。其中,一級指標較為寬泛地界定了教師評價的內(nèi)容,二級和三級指標用研究和實踐,用能夠反映教師觀念、表現(xiàn)和業(yè)績的關(guān)鍵行為來表述。

教師評價指標體系概念框架既可用于設(shè)計總結(jié)性教師評價方案,也可用于開發(fā)形成性教師評價方案。

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教師應(yīng)該是反思性實踐家

華東師范大學課程與教學研究所鐘啟泉在2009年第3期的《上海教育科研》中撰文指出,“反思性實踐家”是近年來支撐教學研究的最重要的概念。從反思性實踐的立場看,教學的實踐不是靠一般的技術(shù)原理的運用能夠奏效的,教學的研究也不是靠抽取教學經(jīng)驗上升為一般化的技術(shù)原理所能奏效的。作為反思性實踐家的教師比之作為技術(shù)熟練者的教師,能夠投身于更復(fù)雜的情境,與兒童在平等的關(guān)系之中,尋求文化含義的建構(gòu)和擁有高度價值之經(jīng)驗的創(chuàng)造;能夠與兒童、同事和家長合作,傾注全力去發(fā)現(xiàn)并反思這種情境中學習的意義和價值,展開實踐反思,分享實踐經(jīng)驗,增長實踐智慧。教師借助反思性教學的實踐,將發(fā)現(xiàn)自身角色的自律性和專業(yè)性的職能,恢復(fù)自己的尊嚴和希望。這正是教師的專業(yè)化成長與教學改造的基本途徑。

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教師專業(yè)觀察行為的特質(zhì)

杭州師范大學教育科學學院王凱在《教育研究與實踐》2009年第2期上撰文指出,觀察是教師的基本專業(yè)行為,它具備專有特質(zhì):

1. 具有理性自覺的眼光。首先它具有目的性,是有目的的自覺行為。每一位參與專業(yè)活動的教師在從事教育教學時應(yīng)該具有目標意識,學會依據(jù)觀察目標導(dǎo)向,在紛繁復(fù)雜的教育教學現(xiàn)象中,遴選與梳理觀察對象。其次它具有結(jié)構(gòu)性,專業(yè)觀察是為進一步的專業(yè)活動提供科學性的依據(jù),因而它必須具備科學的完備性,是盡可能客觀無偏見的。第三是具有理論性,專業(yè)觀察屬于理論性觀察,沒有理論的介入,觀察會流于表淺,對個人行為也難以產(chǎn)生影響。

2. 具有發(fā)展性的眼光。教師專業(yè)觀察行為因其服務(wù)的對象與立場而具有特殊性。這種特殊性表現(xiàn)為基于學生發(fā)展的立場,它是一種涉及“三態(tài)”變化的長時效性專業(yè)活動。在過去時態(tài)、現(xiàn)在時態(tài)與未來時態(tài)的三態(tài)變化中,教師尤其關(guān)注現(xiàn)在向未來轉(zhuǎn)化的層面,因而,教師的活動具有強烈的未來性與發(fā)展性。而且這種發(fā)展性不是瞬時完結(jié)的,好的教師甚至持續(xù)影響一個人的終身發(fā)展,成為人生導(dǎo)師。

3. 具有反思性的眼光。教育教學并非是可以完全循規(guī)蹈矩的活動,而是具有復(fù)雜性、動態(tài)生成性的專業(yè)活動。成功的教育教學需要教師不能拘泥于預(yù)設(shè)方案,而必須在行動中反思,及時調(diào)整教育教學進程。反思乃是保證教育教學活動的關(guān)鍵因素。

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教育學研究的

本質(zhì)是事理研究

復(fù)旦大學高等教育研究所、教育學博士徐冬青在2009年第2期的《基礎(chǔ)教育》上撰文指出,教師的“教育學研究”應(yīng)該是一種事理研究,學校教育研究本質(zhì)上應(yīng)該是一種事理性質(zhì)的研究。這種研究的旨趣在于:老師要有理論準備地做事,做事中把握好事態(tài)發(fā)展趨勢,機智地處理事情,還要不斷反思做事的理由,明白處理事件背后的道理,從而建立系統(tǒng)的做事情的理論。因之,教育研究,說到底,明成人之禮,成成人之事而已。教師從事教育研究的基本目的是使自己聰明,變得明智與冷靜,能夠理性地處理教育事情、事件,通過研究打開生成教育意義的眼界和發(fā)現(xiàn)教育問題的思維水平。

(責編馬超勤)

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對新課改的工作重心

應(yīng)該重新定位

王晨光、謝利民2008年在《西北師大學報(社會科學版)》中撰文指出,一些學者盲目拔高課改目標,甚至提出“拯救孩子”等超出課改功能的口號,這顯然不符合教育發(fā)展的基本規(guī)律。課改目標只有貼近教育實際、針對具體問題,才會取得實效。由此,本次新課改的中心目標應(yīng)該確定為拯救課堂,要充分調(diào)動學校、教師的積極性,及時消除應(yīng)試教育的弊端,切實提升教學質(zhì)量和提高學生素質(zhì),提高基礎(chǔ)教育的辦學水平。課程改革本質(zhì)上是一種實踐行為,其目標和方案設(shè)計都必須符合客觀實際,必須能反映參與方絕大多數(shù)人的利益,必須要有堅實的操作基礎(chǔ),惟其如此,改革的基礎(chǔ)方能堅實,改革的意義才能有效達成。