何華宇 常春愛(ài) 趙 敏

責(zé)任作為一種社會(huì)性存在,是維系社會(huì)發(fā)展的紐帶,也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的保障,更是作為自主性個(gè)人的價(jià)值與作為群體性社會(huì)的利益相互融通的階梯,承擔(dān)責(zé)任是人之所以為人的基本規(guī)定性之一。近年來(lái),伴隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入,出現(xiàn)了許多尚待解決的問(wèn)題,其中責(zé)任是教師角色倫理的核心,也是當(dāng)代社會(huì)責(zé)任的重要課題。作為一名人民教師,必須知責(zé)任、明責(zé)任、負(fù)責(zé)任、盡責(zé)任?？梢哉f(shuō),教師責(zé)任問(wèn)題是一個(gè)國(guó)際教育界重視、我國(guó)迫切需要解決的研究領(lǐng)域。

一、 中小學(xué)教師責(zé)任研究的現(xiàn)狀與概述

“范跑跑”尚未謝幕,“楊不管”又已登場(chǎng)。當(dāng)前,中小學(xué)教師責(zé)任不明或被無(wú)限擴(kuò)大,責(zé)任履行陷入困境,因此,研究中小學(xué)教師責(zé)任問(wèn)題更具有現(xiàn)實(shí)的需要和特殊的意義。2008年9月,新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中,“責(zé)任”與“愛(ài)”仍是不變的關(guān)鍵詞。當(dāng)前中小學(xué)教師承擔(dān)的責(zé)任如何?責(zé)任有多重?責(zé)任知多少?通過(guò)查閱cnki發(fā)現(xiàn),目前教師責(zé)任的文獻(xiàn)共有110篇,而關(guān)于中小學(xué)教師責(zé)任的文獻(xiàn)僅有43篇。

1.國(guó)外研究現(xiàn)狀

1929年,美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)制定了《教學(xué)專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范》,以確立理想的教師形象。經(jīng)過(guò)1941、1952、1968三次修訂后,《規(guī)范》成為了指導(dǎo)教育工作者職業(yè)行為的具有法理權(quán)威的倫理信條。1975年,該《規(guī)范》第四次修訂,在師德方面明確提出“教育工作者承擔(dān)維護(hù)最高倫理標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)任”等核心要求,成為美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理的核心綱領(lǐng)。1966年,國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合頒布的《關(guān)于教師地位的建議案》,不僅強(qiáng)調(diào)了教師在教育中的地位,而且明確規(guī)定了教師的責(zé)任。隨后許多國(guó)家教育部門(mén)相繼制定相應(yīng)的教師責(zé)任條款,以明確教師責(zé)任和保障教師責(zé)任的履行。比如,美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)在20世紀(jì)80年代頒布《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》,強(qiáng)調(diào)教師的第一責(zé)任在于參與并幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng),各州在此基礎(chǔ)上還制定了更為細(xì)化、便于操作的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),例如華盛頓州《優(yōu)秀教師行為守則》(1996)詳細(xì)規(guī)定了優(yōu)秀教師的行為規(guī)則,美國(guó)各個(gè)學(xué)校對(duì)教師責(zé)任也有詳細(xì)而明確的規(guī)定,各個(gè)教師組織培訓(xùn)網(wǎng)站上,也將教師角色和責(zé)任置于醒目位置。國(guó)外對(duì)教師責(zé)任的研究可以歸結(jié)為以下三方面。

(1)關(guān)于教師責(zé)任的內(nèi)容方面

多數(shù)論者認(rèn)為教師有責(zé)任提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),具體來(lái)說(shuō),第一種觀點(diǎn)認(rèn)為,教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)負(fù)有直接責(zé)任,教師是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的主要因素。Karen Smith Thiel(1988)等的發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生接觸中的非語(yǔ)言交流,對(duì)學(xué)生的肯定及交流的清晰度,都會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。Stephen Hunt(2003)從阿斯廷的“參與理論”出發(fā),分析教師與學(xué)生的交流過(guò)程中,討論、鼓勵(lì)、反饋等方式給予學(xué)生期望,對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有積極促進(jìn)作用。而Lynn Bryant根據(jù)工作面理論(workface theory),研究教師與學(xué)生交流中所設(shè)定的氛圍與說(shuō)話(huà)的語(yǔ)調(diào)對(duì)學(xué)生情緒的影響,進(jìn)而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用。Marzano(2007)通過(guò)元分析得出結(jié)論:最有效的老師通過(guò)一年的教學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)生的成績(jī)提高起到53%的作用,而最無(wú)效的教師則只能起到14%的作用;三年后,最有效教師所教學(xué)生比最無(wú)效教師所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)高出54%。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)生成績(jī)受到多因素的影響,教師、學(xué)校及社會(huì)環(huán)境都應(yīng)該對(duì)學(xué)生成績(jī)承擔(dān)責(zé)任,尤其強(qiáng)調(diào)了家庭對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響,還有研究者專(zhuān)門(mén)調(diào)查了社會(huì)地位與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系。Isabelle Bauman(2003)發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)與教師的責(zé)任、學(xué)生的積極參與有關(guān),并且還受到學(xué)生和教師無(wú)法控制的外部環(huán)境影響;Carol Ann Tomlinson(2004)提出,學(xué)生的差異教學(xué)責(zé)任應(yīng)由教師、學(xué)生及學(xué)生所處班級(jí)和學(xué)校環(huán)境三方來(lái)共同承擔(dān);Isa Korkmaz(2007)通過(guò)對(duì)148名教師的開(kāi)放式調(diào)查,表明父母、學(xué)校和教師在學(xué)生學(xué)業(yè)上都付有各自的責(zé)任,學(xué)生成績(jī)是一個(gè)多因素綜合作用的結(jié)果。另外,調(diào)查顯示,教師對(duì)學(xué)生責(zé)任出現(xiàn)的頻率分別是尊重、關(guān)愛(ài)及鼓勵(lì)學(xué)生,掌握多種教學(xué)技能,了解個(gè)體差異,做學(xué)生的榜樣,做好教學(xué)計(jì)劃,有較好的交流技能,較有效地布置家庭作業(yè),公平對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心。

(2)關(guān)于教師責(zé)任履行的影響因素方面

土耳其阿塔圖爾克大學(xué)S. Karakaya將教師實(shí)踐活動(dòng)劃分為四個(gè)維度:嚴(yán)格遵守合約責(zé)任和擴(kuò)展的專(zhuān)業(yè)責(zé)任、遵守直觀教學(xué)方法和探索式的教學(xué)方法、重視過(guò)程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和重視結(jié)果導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、使用普遍的教學(xué)法還是個(gè)別教學(xué)法,通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷和深度訪(fǎng)談,對(duì)英國(guó)和土耳其的120名小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)國(guó)家的政治制度、機(jī)構(gòu)設(shè)置影響著教師專(zhuān)業(yè)責(zé)任觀念的形成,兩國(guó)教育體系的不同導(dǎo)致兩國(guó)教師形成不同的責(zé)任觀念。在高度集權(quán)的土耳其教育系統(tǒng)和有分散自治傳統(tǒng)的英國(guó)教育系統(tǒng),中小學(xué)教師的教師專(zhuān)業(yè)責(zé)任認(rèn)識(shí)存在差異。而美國(guó)西北大學(xué)的John B. Diamond 和James P. Spillane等通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查方法,發(fā)現(xiàn)美國(guó)城市中小學(xué)學(xué)生的種族、社會(huì)階層和家庭背景會(huì)影響到教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí),從而影響到教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感。對(duì)那些低收入的非裔美國(guó)學(xué)生,教師的責(zé)任心會(huì)降低,而對(duì)中產(chǎn)階層的白人或是亞裔學(xué)生,教師對(duì)其學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)的責(zé)任心會(huì)更強(qiáng)。

(3)關(guān)于教師法律責(zé)任的界定方面

對(duì)教師法律責(zé)任的界定也是國(guó)外教師責(zé)任研究的重點(diǎn),多數(shù)論者以學(xué)?；顒?dòng)為具體場(chǎng)景,確定各科教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的監(jiān)護(hù)責(zé)任,尤其是體育老師。Sutcliff就以體育老師對(duì)學(xué)生應(yīng)付有的安全監(jiān)護(hù)責(zé)任進(jìn)行了界定。

目前,隨著終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)越演越烈,對(duì)教師責(zé)任也有新的要求,國(guó)外對(duì)教師責(zé)任的研究出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向,研究者認(rèn)為教師責(zé)任的重心應(yīng)由重視學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展,教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí),尤其是身心健康地可持續(xù)發(fā)展方面,為學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身幸福作準(zhǔn)備;另外,教師還要加強(qiáng)與家長(zhǎng)的合作,教師責(zé)任應(yīng)由向?qū)W生負(fù)責(zé)為主轉(zhuǎn)向?qū)议L(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū),還有向同事負(fù)責(zé)。

2.國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)對(duì)教師責(zé)任的研究尚處于起步階段。從1978年教育領(lǐng)域的撥亂反正開(kāi)始,人們逐漸對(duì)與教師責(zé)任相關(guān)的教師地位、教師素質(zhì)、教師道德、教師義務(wù)等進(jìn)行思考,而教師責(zé)任盡管在教師法里有一些規(guī)定,但很籠統(tǒng)。近些年來(lái),由于體罰或變形體罰、教育腐敗和頻發(fā)教育事故使得社會(huì)上掀起了對(duì)師德、教師職責(zé)的追問(wèn)。國(guó)內(nèi)對(duì)教師責(zé)任的關(guān)注多集中在教師責(zé)任的內(nèi)容或某一方面具體責(zé)任、教師責(zé)任的依據(jù)、教師責(zé)任的限度等,也有論者談到了韋伯對(duì)責(zé)任的劃分中,與理念倫理相對(duì)應(yīng)的、強(qiáng)調(diào)對(duì)自己行為后果負(fù)責(zé)的責(zé)任倫理。

(1)呼吁教師更好地履行責(zé)任

在內(nèi)容上,已有的研究多圍繞“教師責(zé)任的必要性”和“教師承擔(dān)的責(zé)任內(nèi)容”兩個(gè)維度展開(kāi)。論者從不同的角度出發(fā),論述了教師責(zé)任的重要性和必要性,要求教師履行教學(xué)、安全等方面的責(zé)任。具體而言,論者主要集中在以下幾方面:①不同教學(xué)模式下教師的責(zé)任,如差異教學(xué)中的教師責(zé)任、情景模擬教學(xué)中的教師責(zé)任;②促進(jìn)學(xué)生身心健康和行為發(fā)展方面教師的責(zé)任,如教師在學(xué)生意外傷害中的責(zé)任,教師在促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)中的責(zé)任,尤其是目前學(xué)生癡迷網(wǎng)絡(luò)問(wèn)題中教師的責(zé)任;③培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)方面教師的責(zé)任,如培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)復(fù)合型人才中教師的責(zé)任;④教師在實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)方面的責(zé)任,如教師如何更好地參與到構(gòu)建和諧校園中。

(2)教師責(zé)任的內(nèi)容方面

論者除了探討教師在具體教學(xué)中應(yīng)承擔(dān)責(zé)任外,對(duì)教師整體上究竟肩負(fù)怎樣的責(zé)任,不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)。楊賢江認(rèn)為教師責(zé)任有:政治使命、培養(yǎng)人才及自我發(fā)展三個(gè)方面。陳坤華指出教師責(zé)任主要是道德責(zé)任、政治責(zé)任、法律責(zé)任、組織責(zé)任和學(xué)術(shù)發(fā)展的責(zé)任。顏琳認(rèn)為教師承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、良好的心理素質(zhì)及協(xié)作精神的責(zé)任。呂錦如則把教師的責(zé)任分為:育人責(zé)任、提高專(zhuān)業(yè)化水平、維護(hù)學(xué)校利益三方面。朱金香把責(zé)任分為熱愛(ài)祖國(guó),獻(xiàn)身教育事業(yè),教書(shū)育人;傾心培養(yǎng)新型合格人才;鉆研業(yè)務(wù),提高教學(xué)水平和藝術(shù);勤奮學(xué)習(xí),做一個(gè)具有真才實(shí)學(xué)的教育者等。值得關(guān)注的是,教育部周濟(jì)部長(zhǎng)最近闡述了當(dāng)代教師面臨的三項(xiàng)主要責(zé)任崗位責(zé)任、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家責(zé)任。

(3)教師責(zé)任限度方面

隨著家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教師期望值的提高,目前教師責(zé)任被無(wú)限度擴(kuò)大的趨勢(shì),很多家長(zhǎng)、社會(huì)的教育責(zé)任卻轉(zhuǎn)移給學(xué)校和教師,而部分學(xué)校又把責(zé)任歸咎到教師,所以大部分教師面臨著工作繁瑣,壓力巨大,身心長(zhǎng)期處于壓抑的困境。誠(chéng)然,教書(shū)育人是教師的天職,但無(wú)限量的責(zé)任必然會(huì)扭曲教師的工作本質(zhì)。因此,有論者提出建立家長(zhǎng)、教師、政府、社會(huì)公眾的責(zé)任分擔(dān)機(jī)制。石鷗認(rèn)為:“對(duì)學(xué)校的尖銳批評(píng)源于對(duì)學(xué)校、教師的過(guò)于依賴(lài),而本質(zhì)上又是賦予學(xué)校不能承受之重任而造成的結(jié)果。對(duì)此,應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的還有社會(huì)和家庭。值得信賴(lài)的學(xué)校體系需要與之相適應(yīng)的文化基礎(chǔ)、道德共識(shí)和社會(huì)環(huán)境,需要大家都負(fù)起責(zé)任”。龔耀南根據(jù)教師承受性、教育有效性、教育合法性原則,從責(zé)任的最低限度和最高限度兩方面去界定教師責(zé)任的限度。

二、 中小學(xué)教師責(zé)任研究的反思與路徑

教師責(zé)任是教育界永恒的話(huà)題。當(dāng)前,我國(guó)教育事業(yè)面臨新的挑戰(zhàn),全面推進(jìn)素質(zhì)教育,深化教育改革的根本任務(wù)賦予了教師責(zé)任更多更新的內(nèi)涵。教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)依靠教師對(duì)自己責(zé)任的認(rèn)識(shí)和對(duì)自己行為的控制,主要表現(xiàn)為教師的責(zé)任感和責(zé)任能力。教師的責(zé)任能力是教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的客觀因素以及必要條件。而學(xué)校崗位制度、評(píng)價(jià)制度、激勵(lì)與競(jìng)爭(zhēng)制度,及社會(huì)規(guī)范、輿論等都是影響教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的外部因素。它們對(duì)教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)起制約、監(jiān)督與保證作用。教師責(zé)任問(wèn)題應(yīng)該多角度地去審視,針對(duì)當(dāng)前教師履行職責(zé)的問(wèn)題,我們一方面要通過(guò)師德建設(shè)、責(zé)任教育、教師專(zhuān)業(yè)化及教師管理制度等加強(qiáng)教師責(zé)任履行的力度與效度;另一方面也應(yīng)該關(guān)注教師的生存狀態(tài)與個(gè)人發(fā)展現(xiàn)狀,滿(mǎn)足教師合理的物質(zhì)與精神需求。否則,片面的強(qiáng)調(diào)責(zé)任與奉獻(xiàn)精神而忽略其基本權(quán)益對(duì)教師群體是極度不公平的。教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)不僅需要內(nèi)外在統(tǒng)一的機(jī)制,也需要建立起責(zé)任、權(quán)利和利益三者和諧統(tǒng)一的新的教師制度載體。目前我國(guó)教師責(zé)任問(wèn)題的研究尚處在起步階段,許多方面缺乏應(yīng)有的系統(tǒng)探討。

根據(jù)上文分析,我們發(fā)現(xiàn)既有文獻(xiàn)對(duì)中小學(xué)教師責(zé)任問(wèn)題的研究比較零散,從研究深度來(lái)說(shuō),大多是一線(xiàn)教育者在教育過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),直覺(jué)的闡發(fā),缺少充分的依據(jù);從研究取向和方法上看,理論研究多,實(shí)踐性研究少;描述性研究多,深刻的分析少;應(yīng)然層面的研究多,實(shí)然層面的研究少。除此之外,己有研究還存在以下兩方面的問(wèn)題,其一,對(duì)中小學(xué)教師責(zé)任的內(nèi)涵界定不明;其二,缺乏從實(shí)證角度對(duì)中小學(xué)教師責(zé)任的履行現(xiàn)狀進(jìn)行研究和探索。具體言之,從理論研究的角度看,教師責(zé)任的概念是什么,中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么樣的責(zé)任,不同層次、類(lèi)型的教師的責(zé)任有什么差異,這些基本理論問(wèn)題在現(xiàn)有研究中難以找到令人滿(mǎn)意的答復(fù);從實(shí)證分析的角度看,中小學(xué)教師責(zé)任的履行狀況如何,在履行責(zé)任的過(guò)程中可能存在哪些障礙,產(chǎn)生這些障礙的原因是什么,應(yīng)當(dāng)如何解決等這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,現(xiàn)有研究文獻(xiàn)中也極少涉及。所以,我們有必要從理論和實(shí)證這兩個(gè)緯度對(duì)中小學(xué)教師的責(zé)任問(wèn)題進(jìn)行研究和探析。

三、 中小學(xué)教師責(zé)任研究的框架與展望

1.基點(diǎn):中小學(xué)教師責(zé)任相關(guān)內(nèi)容梳理

(1)教師的責(zé)任選擇

由于責(zé)任內(nèi)涵的多樣性和復(fù)雜性,教師在多種責(zé)任的選擇過(guò)程中產(chǎn)生責(zé)任沖突,表現(xiàn)為矛盾心理和觀念碰撞,使責(zé)任的選擇具有難確定性,因而如何幫助教師進(jìn)行責(zé)任選擇是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

(2)教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)的確定

教師的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)是幫助教師責(zé)任選擇的一個(gè)重要方面,教師責(zé)任的選擇標(biāo)準(zhǔn)可以從質(zhì)和量?jī)煞矫鎭?lái)加以考慮。在質(zhì)的規(guī)定下,由于責(zé)任屬于道德范疇,因此,要以道德的本質(zhì)亦即按“應(yīng)該”和“不應(yīng)該”的要求來(lái)考察教師責(zé)任的選擇;在量的規(guī)定上,則應(yīng)該以責(zé)任選擇所造成的后果為依據(jù),即以行為所造成的利益或?qū)鎿p害的大小程度作為判定依據(jù)。

(3)教師自由與責(zé)任的關(guān)系

教師自由是教師責(zé)任存在的前提,教師責(zé)任是教師自由選擇的基本屬性,兩者是對(duì)立統(tǒng)一矛盾體。與自由聯(lián)系的概念有個(gè)性、欲望、自主、民主、獨(dú)立、個(gè)人權(quán)利、自我選擇等,與責(zé)任聯(lián)系的概念有共性、集體、抑制過(guò)度欲望、共識(shí)、集中、相互認(rèn)同和理解等?？梢?jiàn),追求自由是人的天性,人有享受各種自由的權(quán)利;另一方面,人又有遵守社會(huì)法律和道德規(guī)則的義務(wù),以使整個(gè)社會(huì)形成穩(wěn)定秩序。所以,如何厘清保障教師有效履行教育責(zé)任和社會(huì)責(zé)任的同時(shí),滿(mǎn)足教師自身發(fā)展的自由是另一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

2.重心:中小學(xué)教師責(zé)任機(jī)制重塑構(gòu)建

教師責(zé)任的履行對(duì)教師教育活動(dòng)質(zhì)量有著重要影響,不僅有利于促進(jìn)教師道德建設(shè),提高教師的社會(huì)威望,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,增進(jìn)教師的職業(yè)幸福;還有利于促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng),培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。總而言之,教師責(zé)任制度對(duì)一個(gè)學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展有重要影響。

(1)厘清教師責(zé)任的概念和內(nèi)容,幫助教師責(zé)任選擇

目前,對(duì)于教師責(zé)任的概念和內(nèi)容,學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)很不統(tǒng)一,各持己見(jiàn),還沒(méi)有比較權(quán)威的論說(shuō)出現(xiàn)。我們應(yīng)該通過(guò)理論溯源、專(zhuān)家訪(fǎng)談和教師反饋,得出令人信服的結(jié)論。所以,我們應(yīng)該在結(jié)合國(guó)情的前提下,通過(guò)大樣本的問(wèn)卷調(diào)查和典型個(gè)案的深度訪(fǎng)談收集數(shù)據(jù),明確教師責(zé)任的內(nèi)涵與外延,分解出教師責(zé)任的責(zé)任主體、責(zé)任行為、責(zé)任對(duì)象,構(gòu)建出合理的教師責(zé)任指標(biāo)評(píng)價(jià)體系,幫助教師在相互沖突的責(zé)任之間進(jìn)行選擇。

(2)比較不同層次、不同類(lèi)型學(xué)校教師責(zé)任的差異,制定教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)

不同層次、不同類(lèi)型的學(xué)校教師,無(wú)論是其責(zé)任的內(nèi)容還是責(zé)任的側(cè)重點(diǎn)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是不同的。因此,需要比較不同學(xué)校的定位、使命、實(shí)力及各自對(duì)教師的期望等分析教師責(zé)任的異同點(diǎn),這樣才有真正的實(shí)用性和指導(dǎo)性。另外,我們要注意到以下兩個(gè)原則:權(quán)利與責(zé)任的對(duì)等原則、能力限度的原則。權(quán)利與責(zé)任對(duì)等,一方面權(quán)利是教師責(zé)任履行的保障,另一方面,承擔(dān)責(zé)任的同時(shí)享有相應(yīng)的權(quán)利,會(huì)讓老師有一種公平感,利于其從心理接納被賦予的責(zé)任。能力限度,給教師賦予責(zé)任時(shí),要考慮教師的能力范圍和生理承受極限,使教師在履行責(zé)任時(shí)不至于過(guò)度疲勞,壓力過(guò)大。

(3)探究教師責(zé)任履行的原因,構(gòu)建教師責(zé)任履行機(jī)制

百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本;教師立身,責(zé)任為重。我們應(yīng)該基于教師角色從法定義務(wù)、職業(yè)規(guī)范、道德義務(wù)和主體信念四個(gè)方面探究教師履行責(zé)任的淵源,厘清教師職業(yè)道德與法律的關(guān)系、教師權(quán)利與義務(wù)的管理、教師職業(yè)與事業(yè)的關(guān)系,提出符合我國(guó)教育規(guī)律和社會(huì)發(fā)展需要的教師責(zé)任的價(jià)值目標(biāo),構(gòu)建其實(shí)現(xiàn)教師責(zé)任的途徑和保障教師責(zé)任履行的機(jī)制。

在機(jī)制設(shè)計(jì)的過(guò)程中,一方面,強(qiáng)調(diào)教師義務(wù)和責(zé)任的同時(shí),避免教師的權(quán)利和利益被忽視而邊緣化;另一方面,兼顧各個(gè)因素對(duì)教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的影響程度不同而有所側(cè)重。另外,要重視各影響因素間的協(xié)調(diào)關(guān)系,有效的機(jī)制不是各個(gè)因素保障措施的簡(jiǎn)單相加,而且還要注意各個(gè)保障措施之間的相互影響。保障其中一個(gè)因素發(fā)揮積極作用的措施可能會(huì)消弱另一因素積極作用的發(fā)揮,甚至?xí)屃硪灰蛩匕l(fā)揮消極作用。只有它們之間的關(guān)系理順了,協(xié)調(diào)了,設(shè)計(jì)出來(lái)的機(jī)制運(yùn)行起來(lái)才會(huì)順暢,才能發(fā)揮應(yīng)有的作用,促進(jìn)教師責(zé)任的更好履行。

參考文獻(xiàn)

[1] 徐廷福.美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)及啟示.比較教育研究. 2005(5):71-75.

[2] Karen Smith Thiel, Jacquelyn McCroskey and Deanna J. Marquart .Program and policy considerations for school age child care: The California experience[J]. Child and Youth Care Forum, 1988(3):24-35.

[3] Stephen K Hunt.Encouraging student involvement: An approach to teaching communication[J].Communication Studies. West Lafayette: 2003(3):133-136.

[4] Robert J. Marzano. Using Action Research and Local Models of Instruction to Enhance Teaching[J].Journal of Personnel Evaluation in Education, 2007(20):117-128.

[5] Isabelle Bauman. Responsibility in Instruction: Who is Doing the Learning Here [J]. Communiction Studies, 2003(3): 127-129.

[6] Carol Ann Tomlinson. Sharing Responsibility for Differentiating Instruction[J]. Roeper Review, 2004(24): 188-189.

[7] Isa Korkmaz. Teachers Opinions About the Responsibilities of Parents, Schools, and Teachers in Enhancing Student Learning [J]. Education, 2007(127): 389-399.

[8] S. Karakaya. A Comparative Study: English and Turkish Teachers' Conceptions of Their Professional Responsibility[J]. Educational Studies, 2004(9):195-216.

[9] John B.Diamond, Antonia Randolph, James P. Spillane. Teachers' Expectations and Sense of Responsibility for Student Learning: The Importance of Race, Class, and Organizational Habitus[J] Anthropology & Education Quarterly,2008(1):7598.

[10] 石鷗.從學(xué)校批評(píng)看學(xué)校不能承受之重——兼論教育的責(zé)任分擔(dān).教育研究,2002(1):55-57.

(責(zé)任編輯劉永慶)