金詩典

學生在課堂中的所聽所見很大程度上影響著他們的口語和寫作能力。聽力作為一種主要的語言輸入方式,在學生的語言習得過程中占據(jù)了重要的地位:一方面,學生能夠接觸到自己英語老師以外的聲音;而另一方面,通過對口語的頻繁接觸,學生能夠自然而然地獲得較好的語音習慣 (Harmer, 2007)。在聽力練習過程中,學生需要同時從快速的語音中判斷出詞意,并將聽到的內(nèi)容與腦中的知識結(jié)合起來,因此大多數(shù)二語習得者普遍地認識到了聽力的困難性(Graham,2003)。20世紀80年代之前,教師主要注重從逐個的單詞分析整篇聽力文章,也就是自下而上的信息處理方式;隨著交際語言教學的發(fā)展,英語教學的重點逐漸從語言能力轉(zhuǎn)到交際能力的培養(yǎng)上。由于真實語言材料能夠同時提供語言和文化信息,因此被廣泛地應(yīng)用于外語教學中。但是值得注意的是,這些材料中包含了許多口語的獨特性,因此很難直接適用于任何教學情境。本文從教師應(yīng)該逐步分級學生的聽力任務(wù)而不是挑選聽力材料這一觀念出發(fā),展示真實語言材料對于任何階段的英語學習者的適用性,并指出真實語言材料對學生聽力策略的培養(yǎng)有很大的作用。

一、 真實語言材料的特點

總體來說,現(xiàn)階段對于哪些才是真正的真實語言材料還存有爭議,因此對于該概念專家們提出了一系列的定義。比如,一些學者認為真實語言材料就是由母語是英語的人在日常交流環(huán)境下為達到某種社會目的而創(chuàng)造的口語語篇,而不是為了教學目的而產(chǎn)生的;而另外的學者如Gilmore(2007)則認為說話者為傳達真實的訊息而產(chǎn)生的語言就是真實語言材料。為了更好地說明問題,本文中的真實語言材料就是指母語者或者英語熟練的非母語者所創(chuàng)造的一系列正常而自然的語言,并且并非為了某種特定的教學目的。

傳統(tǒng)意義上的聽力材料缺少與真實生活的聯(lián)系,并且試圖用一種極正式的方式來進行對話。與之相比,真實語言材料就有了許多獨特的語言特點。首先,這些材料直接錄制于真實的場景對話中,因此它們包含了許多口語上的特性,比如:省略,遲疑,重復,補充等。這些不流利的特征表現(xiàn)了說話者正在決定說什么或是如何說的思考軌跡。此外,由于這些對話是非正式的,所以在聽力過程中學生可以不時地聽到俚語或是口語用詞。第二,說話者是一些母語者或接近母語水平,因此在真實語言材料中對話的速度較快而節(jié)奏多變。相比較起來,傳統(tǒng)聽力材料無論是在語速還是節(jié)奏上都是緩慢而統(tǒng)一的,不符合生活常理。第三,傳統(tǒng)的聽力材料設(shè)計者用標準的英式發(fā)音(Received Pronunciation) 來朗讀文章,但是現(xiàn)研究表明,世界上只有6%的人群是使用標準英式發(fā)音的,占了極少的比例,因此真實語言材料中,說話者帶有濃厚的地方口音。第四,當學生在聽日常英語對話中,他們會發(fā)現(xiàn)說話者并不完全遵守話輪轉(zhuǎn)換系統(tǒng) (turn-taking system),相反說話者經(jīng)常打斷別人的談話,這樣就容易造成學生的誤解。第五,考慮到真實對話場景并不是發(fā)生于絕對安靜的環(huán)境,因此在此類聽力材料中,學生經(jīng)?？梢月牭狡渌曇魜砀蓴_聽力,而傳統(tǒng)的聽力材料通常在一個相對安靜的情況下錄制的。這五大特點為學生聽真實語言材料造成了很大的障礙,但是不得不承認當學生們與外界交流時,這些因素都是存在著的。

二、 真實語言材料在不同教學情境中的運用

隨著英語學習目標是為了在真實情景中與人交流這一想法的發(fā)展,真實語言材料已經(jīng)被理性地引進到了現(xiàn)階段的教學中,這就為學生提供了一個深入了解目標語言的文化知識的良機,進而在長期的聽力過程中提高他們的交際能力。此外,學生的學習積極性得到了很大程度的提高。Peacock (1997) 在調(diào)查了31個初學者之后發(fā)現(xiàn)在學習之初學生們可能更多地偏愛傳統(tǒng)聽力材料,但是他們這一偏愛只持續(xù)了8天,在此之后他們的興趣隨著真實材料的使用逐日遞增。因此他認為真實材料能夠提升學生的注意力以及處理聽力中活動的能力,使他們更好地參與到聽力中來。

盡管大多數(shù)學者已經(jīng)公認在二語教學中使用真實材料給教學成果帶來了很大的好處,但是在實際教學過程中,此類材料很難處理。如果教師使用不當,將會使學生失去學習外語的興趣和自信。甚至有些學者如Widdowson(1998)對材料的真實性表示了懷疑。他認為在實際交流過程中,由于對話者共享了同樣的背景信息,因此許多表達在對話中被省略。但是如果這類材料在課堂中運用,由于語境的轉(zhuǎn)換,學生很難從較快的語速中獲取信息。但是值得指出的是Widdowson提出的例子有點極端,因此他的論斷是否合理也得到了質(zhì)疑。

實際上,在教學中老師需要在備課的時候準確地界定真實材料的難度。Gilmore(2007)在他的文章中指出,判斷真實語言材料的難度可以從以下方面入手,如文中常用詞匯的數(shù)量,學生對于此篇材料主題的熟悉程度,說話者的語速,以及說話者的口音。以下對BBC英語新聞作一個分析:(1)由于新聞是一種比較正式的口語文體,因此用詞都較正式,學生可能會難以把握部分單詞。(2)新聞中所使用的英語是標準式英語。但是由于一則新聞的播出時間很短,通常都以很快的語速讀過,需要學生絕對的注意力。因此,BBC新聞被認為是有點難度的真實語言材料。但是,真實材料本身沒有好與壞之分,如何把此類材料的作用發(fā)揮到最大程度取決于老師如何根據(jù)學生的水平和教學目的來調(diào)整自己的教學手段。因此,只要教師能夠很好地分級聽力任務(wù),所有的學生都可以使用真實語言材料。

對于高水平的二語習得者來說,教師可以對他們寄予較高的期望,如通過聽真實材料提高交際能力。Brown (2006) 把交際能力分為4類:處理語言學特征的語法能力;分析句子關(guān)系的語篇能力;語言中社會文化規(guī)律的社會語言學能力;交際策略的策略能力,而這些能力都需要學生流利準確的口語水平。因此,學生在聽力過程中需要使用聽力策略來提高自己英語的流利性和準確性。在教導高水平學生時,老師可以在正式聽之前讓學生聽小段材料,使學生對本次的聽力做一個預測和熟悉;再通過多次的詳聽,使學生了解材料的具體內(nèi)容;最后教師可以利用剩下的時間圍繞本次聽力主題讓學生交流感想。這種把聽力與其他能力(如口語能力)結(jié)合起來的方式,對學生交際能力的提高有很大的幫助。

對于低水平的二語習得者來說,教師應(yīng)當避免為他們設(shè)定與高水平者相同的目標。由于真實語言材料本身的難度,教師不需要低水平者通過聽力練習獲得多種交際能力,相反,教師應(yīng)當訓練低水平者的聽力策略,并且使他們熟悉此類聽力輸入。因此聽力任務(wù)也應(yīng)當做相應(yīng)的調(diào)整。比如,教師可以直接告訴學生本次聽力的主題來引導他們的背景知識,然后提前讓學生熟悉即將出現(xiàn)的新詞匯。在聽第一遍的時候,學生僅需對文章產(chǎn)生一個大體印象;在接下來的幾遍聽力過程中,教師布置較簡單的任務(wù),這樣就避免了學生的緊張抵觸情緒;而在最后一遍聽力中,教師無需為學生設(shè)置任何任務(wù),使他們感覺到聽真實語言材料沒有想象中的困難,為學生營造積極的心態(tài)。

盡管分級聽力任務(wù)很困難,但是在教學中確是必不可少的。一堂成功的聽力課需要教師充分掌控任務(wù)的可完成性和挑戰(zhàn)性。如果任務(wù)過于簡單,學生的能力得不到提高;如果任務(wù)過于難,學生對于聽力的積極性就會收到很大的打擊。因此,在真正的教學情境下,教師需要根據(jù)學生的能力和真實聽力材料仔細設(shè)計教學目標以及適合的聽力活動。

三、 使用真實語言材料訓練學生的聽力策略

上文中提到,如果真實材料帶有一定的難度,教師僅需調(diào)整聽力任務(wù)而不是更換聽力材料。尤其是當教育對象是低水平者,老師更應(yīng)該有意地根據(jù)具體情況分級聽力任務(wù)。然而,對于學生本人來說,他們需要逐步調(diào)整聽力策略來適應(yīng)這種方式的聽力輸入。學生可以通過使用這種策略來彌補由于自身水平造成的無法理解真實材料的缺憾。因此,在訓練真實語言材料的聽力過程中,學生的聽力水平也得到了很大的提高。

Cohen (1998) 把語言學習策略定義為學習者有意識對所接收到的信息進行儲存、記憶、回憶、和應(yīng)用從而來鞏固二語或者外語學習的處理過程。因此,語言學習策略被分成了認知策略、元認知策略、情感策略和社會策略,而前兩者對于聽力能力的提高起到了很大的作用。盡管學生本人的意識對于這些策略有著很大的支配作用,但是老師可以利用真實材料教導學生如何更好地使用這些學習策略,以此來彌補學生不充足的認識和有缺失的聽力輸入。

1.認知策略自上而下與自下而上策略

自上而下與自下而上策略是兩種最常見的認知策略。學生自上而下用背景知識對即將聽到的錄音做一個簡單的預測,隨后自下而上地從語音、單詞、短語、從句、句子由小到大入手來獲取聽力信息,因此為了訓練學生的這兩種策略,老師可以設(shè)計一個從預先聽力活動到聽力后活動的典型模式。

無論學生的水平和真實材料的難易,教師需要在聽力之前為學生提供背景信息。關(guān)于這一點的重要性,已經(jīng)得到了證明。一方面提前熟悉背景知識可以幫助學生在下階段的詳聽過程中節(jié)省一部分的時間,而另一方面,它可以使學生預測接下來的聽力內(nèi)容(Scrivener,1994)。由于真實聽力材料來源于生活,學生通常對該主題有一定的認識,因此在教師可以利用預聽階段使學生融入到本次聽力過程中并刺激他們腦中的背景知識。這就是一種良好的自上而下的聽力策略。

在此階段后,高年級學生和低年級學生可用通常不同的辦法來教授。以同樣的真實語言材料為例。對于低水平者來說,教師可以舍棄原本教科書上設(shè)置的聽力活動,迎合學生的真實水平來調(diào)整任務(wù),如提前讓學生學習文中的關(guān)鍵詞可以作為一個預聽階段的補充來減輕學生聽力難度。在聽第一遍的時候,教師可以讓學生識別這些關(guān)鍵詞在文中的出現(xiàn)頻率,因為盡管學生可能認識這些單詞,但是他們并不一定對其口語形式感到同樣的熟悉。在此過程中,學生需要仔細分析語篇中的特定單詞或短語,因此他們自下而上的策略得到了充分的訓練。

此外,教師可以使用合作聽寫活動(dictogloss)來訓練所有水平的學生的自上而下與自下而上策略。首先學生需要自下而上在聽力過程中記下摘記;在重建的過程中,學生利用背景知識組內(nèi)討論所聽到的內(nèi)容,合作共同創(chuàng)造完整的聽力理解。這種合作聽寫活動的最大好處在于它可以使學生認識到自身存在的不足,然后通過與同學、教師的交流來找出自身缺點所產(chǎn)生的原因,因此該方法又被稱為“發(fā)現(xiàn)聽力法”(Wilson,2003)。

2.元認知策略計劃、監(jiān)測、評估聽力活動

如果學生能仔細準備聽力活動,在聽力過程中自我監(jiān)測,在聽力完成后自我評估,那么他們的聽力水平將能得到很大的提高。那么在實際教學過程中,老師可以預先讓學生自我設(shè)立本次聽力的目標和所需要用到的聽力方法(如記筆記或選擇性注意),那么學生就可以在聽力過程中自我監(jiān)測是不是用到了該方法。以使用選擇性注意來處理聽力中的未知單詞為例。Scrivener (1994) 認為即使不知道某些單詞的含義并不影響對聽力材料的整理理解。但是在實際教學中,教師就會發(fā)現(xiàn)一些學生,尤其是水平較弱的學生容易受這些未知單詞的影響,從而失去了對聽力的信心,因此教師就需要幫助學生消除在聽真實材料過程中的焦慮。最后,在聽力活動結(jié)束之后,教師可以讓學生自我評價自我目標是否實現(xiàn)或者本次聽力所用到方法是否有效,這些都會對他們將來的聽力有很大的幫助。

四、 結(jié)語

目前,真實語言材料作為一種可理解性輸入(comprehensible input)廣泛應(yīng)用于教學中。運用此類材料在提高學生交際能力的同時也提高了他們學習聽力的積極性。但是,不可否認的是這次材料中充斥著真實即興對話中所擁有的一系列特點,為學生的聽力造成了困難,因此有些專家認為真實語言材料并不適用于低年級的學生。但是研究調(diào)查表明,如果教師能夠很好地設(shè)計聽力活動,真實語言材料能夠更好地提高學生的聽力水平。因此在設(shè)計聽力活動的時候,教師需要考慮聽力對象的水平并設(shè)立現(xiàn)實可行的教學目標,并且通過真實語言材料的聽力來訓練學生的聽力策略,尤其是認知策略和元認知策略。

參考文獻

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(責任編輯劉永慶)