嚴(yán)虹霞　席禮球

后現(xiàn)代主義否認(rèn)本體論、整體性和同一性，反對中心和理性，反對基礎(chǔ)主義、本質(zhì)還原主義和真理符合論，尋找差異性和不確定性。依照這種理論，文本本身是不能產(chǎn)生意義的，文本中的知識也不是等待著闡釋驗(yàn)證的，只有通過讀者才產(chǎn)生或創(chuàng)造它豐富實(shí)在多樣的現(xiàn)實(shí)意義。但是長久以來，教育界深受封閉、單一、答案明確的現(xiàn)代主義思想路徑和價(jià)值取向的影響，學(xué)生經(jīng)受著文本的原作者和權(quán)威解釋者的雙重控制、約束，很難以一種積極的姿態(tài)進(jìn)入文本世界。對文本的自由闡釋、自主評價(jià)的機(jī)會(huì)和權(quán)利幾乎喪失殆盡，“學(xué)生失去了自我，喪失了自我的話語權(quán)，在閱讀中他們不能‘言說，也不允許他們‘言說”。學(xué)生以旁觀者的姿態(tài)來閱讀文本，其精神和個(gè)人情感始終游離于文本之外，無法實(shí)現(xiàn)文本的意義。

針對這一嚴(yán)重的弊端，西方后現(xiàn)代派哲人提出了以讀者的閱讀、反應(yīng)、創(chuàng)造性理解為文學(xué)意義生成的主要根源的讀者中心論范式。這種解讀方法認(rèn)為，一個(gè)優(yōu)秀的讀者在閱讀過程中有意地發(fā)現(xiàn)原作者所沒有、也不能發(fā)現(xiàn)和理解的那些新東西，充分運(yùn)用想象、懷疑、批判的能力，通過深度的理解和思考，實(shí)現(xiàn)有創(chuàng)意的閱讀，從而賦予文本以新的生命力和活力，使文本成為蘊(yùn)含豐富意義的等待學(xué)生積極探尋、發(fā)掘、充盈的意義之源。那么在新課程語文教學(xué)中怎樣讓文本意義成為現(xiàn)實(shí)的存在呢？

一、學(xué)生的主動(dòng)、個(gè)性、獨(dú)立的閱讀

學(xué)生在閱讀時(shí)把自身的生活世界帶入文本世界，用情于文本，體驗(yàn)，移情，理解，對話，反思，通過主動(dòng)的獨(dú)立閱讀、個(gè)性閱讀來體驗(yàn)自我和他人存在。與文本作者神交，與文本世界共鳴，從而實(shí)現(xiàn)文本從詞的符號到意義的實(shí)現(xiàn)。

如筆者在執(zhí)教小說《我的叔叔于勒》一文時(shí)，重點(diǎn)放在情節(jié)空白處的想象、人物形象的解讀和主題意義的探討等方面。如于勒寫那封信的目的何在？他是真心打算還錢還是一個(gè)無賴的漂亮借口，還是再次潦倒的窮漢的緩兵之計(jì)？菲利普夫婦的冷酷勢利是情理難容還是無奈而理性的抉擇？文本要折射的是金錢社會(huì)的冷漠人性還是金錢社會(huì)中小人物及其家庭的悲劇現(xiàn)實(shí)？學(xué)生通過主動(dòng)、個(gè)性、獨(dú)立地解讀作品來解讀生活，解讀人生，作品也在這樣的現(xiàn)實(shí)解讀中被“激活”了，也只有這樣作品才能超越時(shí)代、階級、國籍被賦予存在的意義。

又如鄭愁予的詩歌《雨說——為中國大地上的兒童而歌》教學(xué)。本首詩因?yàn)槲谋緦懽髂甏奶厥庑?，“雨”喻指社?huì)時(shí)代的春雨，其詩歌主題具有特定的時(shí)代意義：呼喚和祝福整個(gè)中國的兒童從壓抑荒唐的年代中走出來，突破心靈束縛自由快樂成長。無視這樣的立意是對文本意義的漠視和浪費(fèi)，但以這樣的立意來鉗制學(xué)生的閱讀情感和思維是對學(xué)生自由生命情感的拘束和壓制。那么怎樣實(shí)現(xiàn)文本的現(xiàn)實(shí)意義呢？首先讓學(xué)生自由走進(jìn)文本，從中讀出韻律，讀出自然，讀出生命；再擴(kuò)充時(shí)代背景介紹，來深入感知文本深刻的人性解放的主題，在體驗(yàn)宏大的歷史事實(shí)中提升讀者的人生高度，文本也藉此實(shí)現(xiàn)了新時(shí)代的意義。

二、教師的主動(dòng)、個(gè)性、獨(dú)立的閱讀

教師不僅是一個(gè)教學(xué)組織者，更應(yīng)是課堂首席學(xué)習(xí)者，教師不是教材和教參的傳聲筒和代言人，而是和學(xué)生一起進(jìn)入學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。學(xué)無止境，教師對文本的解讀、闡釋和參悟也許更高層更復(fù)雜更細(xì)微，同時(shí)也是常讀常新，沒有窮盡和方向的。這需要教師有思考、質(zhì)疑和探究的思維慣性、勇氣、智慧、熱情和毅力，以喚醒文本“沉睡的生命”，同時(shí)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造讀者自己的生命意義。

它表現(xiàn)在文本教學(xué)的獨(dú)到切入點(diǎn)上。譬如溫州教師楊聰執(zhí)教《云南的歌會(huì)》一文時(shí)（本課教學(xué)獲2006語文報(bào)杯全國教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)），以文本中的“有意思”一詞作為涵詠品味文本的核心指向組織學(xué)生學(xué)習(xí)，獨(dú)具慧眼；在教學(xué)中楊聰老師的舉手投足也充滿了文本中的“意思”，足見教師投入了個(gè)人對文本的個(gè)性閱讀，“歌會(huì)”成為教師個(gè)人生命的現(xiàn)實(shí)存在了。而筆者在教學(xué)時(shí)，除借鑒楊老師的教學(xué)智慧外，而且?guī)?dòng)學(xué)生獨(dú)立解讀文本，不僅讓學(xué)生說說哪些“有意思”，還讓學(xué)生說說哪些“沒意思”，使文本人文風(fēng)俗的魅力在學(xué)生的情感浪花中氤氳飄揚(yáng)，仿佛在瞬間擦亮了學(xué)生的眼睛。又如《楊修之死》一文，有的教師從做人警示的角度解讀出人要張揚(yáng)但不張狂，有的教師則從舊時(shí)代文人命運(yùn)的角度解讀出封建時(shí)代文人難以擺脫被扼殺被辱沒的悲情。

它還表現(xiàn)在教師不唯教參，不唯定論，開展對文本意義的學(xué)術(shù)探究上。如筆者在執(zhí)教張岱的小品文《湖心亭看雪》時(shí)，就對教參中闡釋文本淡淡亡國之愁的主題產(chǎn)生懷疑：開篇的“崇禎五年”是以沿用明代年號的方式表達(dá)不忘家國之思；“獨(dú)往湖心亭看雪”中的“獨(dú)”表達(dá)亡國的孤獨(dú)；“問其姓氏，是金陵人”中的答非所問正是作者懷念故都的情懷的體現(xiàn)。對這些附會(huì)之詞筆者心存疑慮，之后閱讀《陶庵夢憶》全書、各類介紹和評論文字等，在掌握了詳盡的文史資料后對文本的領(lǐng)會(huì)終于有了一個(gè)客觀的認(rèn)知：本文是張岱在對前塵往事繁華的追念中隱隱透出（而非直接有指）亡國之悲音的。文本的意義在這樣的闡釋中獲得了現(xiàn)實(shí)的意義。

三、生生、師生之間生動(dòng)、充分、深入的生命對話

英國著名學(xué)者伯姆說：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！边@說明個(gè)體獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)是通過與他人的溝通與交往實(shí)現(xiàn)的，文本的意義是在溝通和交往中不斷地生成與創(chuàng)造的。在同一文本面前，學(xué)生和教師是平等的主體，相互尊重、理解、包容、接納、探討、批評。教師樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解。

如筆者在教學(xué)《香菱學(xué)詩》（人教版九上課文）時(shí)，師生、生生之間開展了一場平等生動(dòng)的對話。因?yàn)榍耙徽n《范進(jìn)中舉》情節(jié)富有喜劇性，人物形象生動(dòng)鮮明，諷刺性強(qiáng)，非常切合初中學(xué)生的閱讀情趣和水平。相比之下，《香菱學(xué)詩》的閱讀表象魅力不及前一篇。怎樣處理好這樣的閱讀心理落差呢？堵不如疏，筆者讓學(xué)生放開心靈和眼睛自己來讀、來感受，并在課堂上給予平臺(tái)來言說。不出所料，學(xué)生坦誠地表達(dá)了對文本的“意見和建議”，他們羅列了文本以下的不足：情節(jié)平淡，沒有波折（個(gè)別學(xué)生甚至不客氣地定性為“流水賬”）；文中不少人物面目模糊，不知所來也不知所終，使得文本了無趣味；文中所論詩作知識過于高深?yuàn)W妙，無從領(lǐng)會(huì)，平添了距離感；文本主旨不明，就寫香菱愛詩，可這有什么意義呢；語言不通俗，閱讀有難度等等。學(xué)生“指控”了文本的“弱點(diǎn)”，對它的可讀之處也能平靜客觀地接受和賞析了，如細(xì)膩傳神的人物刻畫、側(cè)面烘托的手法和效果、讀賞詩文的知識獲得和意味享受等。當(dāng)然文本看似平靜的敘述流程下人物思想情感的熾熱內(nèi)核和悲情命運(yùn)、教學(xué)授受的和樂氛圍是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。教師于是再“對癥下藥”加以指導(dǎo)和啟發(fā)，效果非常好。而一位教師在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和感嘆香菱的身世之苦時(shí)，呈現(xiàn)了文本對香菱三處“笑”的描寫——這是學(xué)生在獨(dú)立閱讀文本時(shí)容易忽略過去的微妙之筆，從而使學(xué)生獲得笑中含悲的高級審美閱讀體驗(yàn)。

四、后現(xiàn)代主義思想失誤對文本現(xiàn)實(shí)意義的實(shí)現(xiàn)帶來的消極影響

后現(xiàn)代主義顛覆了等級、結(jié)構(gòu)、權(quán)威，賦予意義以不確定性，非中心，以“碎片”、差異和多樣性代替了形而上學(xué)的本質(zhì)、基礎(chǔ)和“二元”，把非本質(zhì)、非基礎(chǔ)、邊緣、碎片化、反理性等推崇為新的“神圣”，又震碎了、虛無化了這個(gè)世界。人們在面對這個(gè)虛無的、瓦礫般的世界時(shí)變得無所適從，幾乎也成為了一種虛無。以上后現(xiàn)代主義思潮的失誤折射在閱讀教學(xué)中，同樣也帶來了一些消極的后果，使得閱讀教學(xué)陷入雜亂無序的境地，徘徊在低效失控的泥淖中無法前行，或者成為一堆沒有意義的組織“碎片”。

筆者在為期一年的市級重點(diǎn)教科研課題（07-08《初中語文課堂淡化調(diào)控和創(chuàng)設(shè)生境關(guān)系的研究》）實(shí)踐中就暴露出這樣的問題。設(shè)想的自學(xué)質(zhì)疑——小組交流——班級共振的“海浪效應(yīng)”并不能總是如期實(shí)現(xiàn)，由于過于強(qiáng)調(diào)獨(dú)立閱讀個(gè)性體驗(yàn)，每個(gè)學(xué)生過于強(qiáng)化各自的閱讀現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致無法共通相融彼此借力，課堂的閱讀教學(xué)會(huì)陷入泛中心的無組織狀態(tài)，同時(shí)生成的文本現(xiàn)實(shí)意義缺乏強(qiáng)勁深遠(yuǎn)的輻射能量，浪費(fèi)了寶貴的對話時(shí)機(jī)和資源。如杰克·倫敦的小說《熱愛生命》中狼的寓意是少數(shù)學(xué)生意會(huì)到的，那就是挑戰(zhàn)、困難或厄運(yùn)，它逼迫著你也成就著你。這樣的生命哲學(xué)是具有永恒價(jià)值的。但由于課堂組織的去中心化方式，這樣的“金子”也就成了那一堆“碎片”中的一粒而已。又如一位教師在執(zhí)教《孤獨(dú)之旅》時(shí)，讓學(xué)生記下兩個(gè)問題：一個(gè)是認(rèn)為值得考考大家的問題，一個(gè)是要向其他同學(xué)請教的問題。學(xué)生在閱讀思考時(shí)是非常有序和投入的，但在組織全班交流時(shí)則顯得雜亂無章，“東一榔頭西一錘”了。浙江省江山中學(xué)鄭逸農(nóng)老師的“非指示”就是在后現(xiàn)代主義理論支撐下的一種語文教學(xué)理念和模式：學(xué)生自學(xué)，在小組和班級交流的基礎(chǔ)上確定小組學(xué)習(xí)的主題，之后在班級內(nèi)進(jìn)行交流。但它的缺漏是學(xué)生學(xué)習(xí)探究的共振互享缺乏共同的志趣和基礎(chǔ)，較難促進(jìn)不同閱讀主體視域的融合、交流，也就難以使文本成為整體的現(xiàn)實(shí)存在。這似乎是后現(xiàn)代主義教育思潮在班級授課制下難以逾越的障礙。

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（嚴(yán)虹霞，席禮球 浙江衢州市菁才中學(xué) 324000）