李樹林　馬慶發(fā)

摘要：職教教師德性是職教教師在長期教育實踐過程中形成的一種內(nèi)在的精神品質(zhì)，它在職教教師專業(yè)發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。其本身有著豐富的內(nèi)涵，發(fā)端于職教教師對自身職業(yè)道德的領(lǐng)悟，又指向理想的專業(yè)道德素養(yǎng)的形成，本質(zhì)上具有功利性和實踐性的屬性。但在職教教師專業(yè)發(fā)展過程中，職教教師德性又時常處于人為的“遮蔽”狀態(tài)，只有通過對職教教師德性的解釋性理解。才能實現(xiàn)職教教師德性的養(yǎng)成由“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：職教教師德性；幸福；可能生活

作者簡介：李樹林(1981-)，男，山西呂梁人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育基本理論；馬慶發(fā)(1952-)，男，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育研究中0主任、教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育基本理論和職業(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)論。

基金項目：國家社科基金“十一五”規(guī)劃國家重點課題“職業(yè)教育有效發(fā)展研究”(AIA060010-2)的階段性成果，項目主持人：馬慶發(fā)。

中圖分類號：G715

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1001-7518(2009)10-0047-05

當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)理性思維的盛行，使得教師專業(yè)化發(fā)展面臨著諸多困境：對自然科學(xué)知識的褒揚，貶抑了教育科學(xué)和教師職業(yè)緘默知識。使教師專業(yè)化陷入知識困境：對科層制的盲從，約束了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)展，使教師專業(yè)化陷入權(quán)力困境：對工具理性、規(guī)范倫理的推崇，將教師的德性倫理邊緣化，使教師專業(yè)化陷入了倫理困境。這些困境反映的是普通教育教師專業(yè)化發(fā)展中遇到的問題，其實，也折射出職教教師專業(yè)化發(fā)展中遭遇的類似問題。因此，對職教教師的德性進行重新審視和理性思考，有助于我們更深入地理解職教教師專業(yè)發(fā)展的過程。

一、職教教師德性的內(nèi)涵

(一)職教教師德性釋義

“德性”一詞始見于《中庸》，“故君子尊德性而道問學(xué)”，認(rèn)為德性是人的道德本性，是人生而具有的向善的道德本性。程頤提出“德性之知”，將德性看作是人的內(nèi)在自我認(rèn)識。在西方的倫理學(xué)體系中，德性泛指使事物成為完美事物的特性或規(guī)定。柏拉圖認(rèn)為“德性是心靈的秩序”，是一種與天賦相適應(yīng)的品性。亞里士多德認(rèn)為“德性是一種用來使個性達到善福的性質(zhì)。”而倫理學(xué)家麥金太爾則認(rèn)為，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”。因此德性是一種個人內(nèi)在的、在外界環(huán)境與內(nèi)在體驗中所形成的一種心理品性。道德則是指人們?yōu)榱司S持自身生存，對必須應(yīng)秉持的全部行為的基本準(zhǔn)則的理解和習(xí)得，是對人類整個群體的一種要求，具有普適性、整體性特征，而“德性”是存在于單個個體身上的一種獨特的心理品質(zhì)。

那么，從一般的道德延伸開來，職業(yè)道德指的是處于特定生存方式和情境中的道德，它包含在廣義的道德概念中，但強調(diào)了特定的職業(yè)個體應(yīng)遵守的特別的道德規(guī)范。職教教師職業(yè)道德就是指對整個職教教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所遵守的帶有普遍性的要求和行為規(guī)范。所謂職教教師專業(yè)道德指的是職教教師在從事教育教學(xué)專業(yè)工作時所應(yīng)遵循的基本專業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，與職教教師職業(yè)道德的區(qū)別是，它強調(diào)從專業(yè)特點出發(fā)討論職教教師倫理規(guī)范的建立，而不是再從一般道德進行簡單演繹與應(yīng)用。而職教教師德性表達的則是職教教師在長期教育實踐過程中形成的一種內(nèi)在的精神品質(zhì)，主要構(gòu)成要素包括愛和關(guān)系、社會責(zé)任、公平和公正、幸福感等，它是職教教師道德轉(zhuǎn)化為職教教師個體內(nèi)在需要和職業(yè)行為的結(jié)果，其發(fā)展是職教教師不斷提高自身素養(yǎng)，不斷充實自我，從而發(fā)現(xiàn)生活的意義，獲得自我實現(xiàn)的過程。這里，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德與職教教師德性既有相同又有相異之處。簡單來說，相同之處在于它們都是一種職教教師道德的表現(xiàn)形式：相異之處在于：第一，無論是職教教師職業(yè)道德還是職教教師專業(yè)道德，都表征的是外在的行為規(guī)范(規(guī)定性)，而職教教師德性強調(diào)的是一種內(nèi)在的心理品質(zhì)(獲得性)；第二，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德是一種群體道德，而職教教師德性是一種個人道德；第三，職教教師職業(yè)道德、職教教師專業(yè)道德是一種自在的道德，而職教教師德性是一種自為的道德。

(二)職教教師德性的實質(zhì)：一種實踐道德

1、職教教師德性的功利屬性。德性通常被理解為一種內(nèi)在的品質(zhì)或品性，作為一種道德力量，以實踐精神的形式表現(xiàn)出來，滲透在人的所有生活領(lǐng)域中。職教教師德性就是作為職業(yè)教育專業(yè)人員的教師所表現(xiàn)出來的專業(yè)品質(zhì)和實踐精神。作為一種后天獲得的專業(yè)品性，職教教師的德性必然帶有追求自身利益的功利性屬性。首先，道德本身就具有功利色彩，一定是為協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系而服務(wù)的，并指向?qū)崿F(xiàn)個人的幸福生活。對于職教教師德性這樣一種私人道德而言，則更是如此?！耙粋€人愈努力并且愈能夠?qū)で笏约旱睦婊虮３炙约旱拇嬖?，則他便愈具有德性。”這里的存在不是指簡單的生存，而是指實現(xiàn)一種有意義的生活，即幸福生活。職教教師的專業(yè)發(fā)展中的德性包含許多核心要素，如愛和關(guān)系、責(zé)任、公平和公正、幸福感等。這些要素不僅是一種個人品質(zhì)，而且本身可以看作是一種教學(xué)知識或技能，獲得這些品質(zhì)就意味著可以更好地組織有效的教學(xué)，進而意味著獲得更為成功的專業(yè)生活。如職教教師獲得公平公正的德性，就意味著職教教師能夠?qū)W(xué)生的成長做出更為客觀的評價，充分滿足和理解學(xué)生的需要，可以做到因材施教，有教無類。另外，職教教師的德性還是一種社會角色德性，它又是職教教師融入專業(yè)生活所必需的一種專業(yè)品質(zhì)。不同的專業(yè)具有不同的專業(yè)道德，并有著各自不同的側(cè)重點，如醫(yī)生的專業(yè)道德要求他們救死扶傷。警察的職業(yè)道德在于弘揚和履行正義。不同的專業(yè)道德體現(xiàn)的是特定專業(yè)對人的一種內(nèi)在的道德規(guī)定性，它要求從業(yè)者必須具備什么樣的道德素養(yǎng)，才有資格從事這門職業(yè)。而職教教師的專業(yè)道德更多體現(xiàn)在對“人”的理解上，它代表了社會對職教教師道德期望的一部分，也代表了職教教師專業(yè)團體和環(huán)境中所包含的道德規(guī)范要求，職教教師要想完全融入并順利開展專業(yè)生活，必須在適應(yīng)社會對其的道德角色期待以及專業(yè)生活內(nèi)部的道德規(guī)范基礎(chǔ)上，形成自己的專業(yè)德性。

2、職教教師德性的實踐屬性。道德本身就是一種實踐道德。道德作為一種價值觀?？偸前殡S著個體的理性實踐，指導(dǎo)個體在一定的價值情景中進行自覺的判斷和選擇。道德行為無論是個體按照社會道德規(guī)范而做出的行為，還是根據(jù)自身內(nèi)在的“良知”做出的選擇，道德行為總是在主體面臨道德抉擇的情境時，產(chǎn)生了進行道德行為的內(nèi)在動機，形成了道德意識，并通過道德判斷之后做出的。因此，道德是源于實踐的需要，又指向?qū)嵺`，并最終在實踐中得以完善和發(fā)展。職教教師德性是一種獲得性

品質(zhì)，它一定是將外部的道德規(guī)范內(nèi)化為職教教師個體的道德力量和品性的結(jié)果。對于廣義的道德或團體道德而言，經(jīng)過較長時間的積淀后，從內(nèi)容和形式上都相對比較固定，人們并不需要總是通過實踐來構(gòu)建新的道德規(guī)范。但對于職教教師德性而言，德性的養(yǎng)成和完善是與職教教師個人生命價值的不斷追求相對應(yīng)的。從內(nèi)化作為底線道德的職業(yè)道德到對理想化的教育道德的追求。加之職教教師個體生命境遇的變化，以及不斷涌現(xiàn)的道德實踐機會對職教教師德性提出了更高要求。因此，職教教師德性伴隨其專業(yè)成長和教學(xué)實踐不斷得以完善和發(fā)展。

(三)職教教師德性的意義：專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求

1、“我”與“你”的職教教師德性——從學(xué)生的視角。職教教師工作本身具有不確定性、情境性、復(fù)雜性以及創(chuàng)造性等特點，任何相對固定和客觀的知識、技能總是難以應(yīng)對不斷生成變化的教育情境，而且由于教育效果本身具有內(nèi)隱性、滯后性和非實證性等特點，使得職教教師的工作顯得似乎“不專業(yè)”。那么教育實質(zhì)上是如何對學(xué)生產(chǎn)生影響呢?范梅南認(rèn)為：“我們可能會終身感激一位父母或老師，即使我們從這個人那里學(xué)到的物質(zhì)性的知識會逐漸喪失了適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實：我們從一位偉大的老師那所“獲得”的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧。還不如說是這位體現(xiàn)和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責(zé)任感，等等。這與中國傳統(tǒng)文化中同樣提倡“身正為范”、“言傳身教”的理念十分相似，強調(diào)的是職教教師的人格魅力。而職教教師的人格魅力只有在交往活動中才能得到徹底展現(xiàn)。

當(dāng)前的許多研究認(rèn)為，有效教育活動存在于師生關(guān)系中，是包含價值判斷和取舍的“我與你”的交往活動，需要的是實現(xiàn)師生彼此真正的對話和理解，促進一種良好互動的師生關(guān)系的形成?！皫熒P(guān)系不僅是教育本身的表現(xiàn)方式，也是教育發(fā)生的背景，本身還是有意義的教育活動，具有教育性?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)不是完全獨立的學(xué)習(xí)，師生交往在其中扮演了非常重要的作用。在教學(xué)中主要存在三種師生交往關(guān)系：首先是師生之間作為一般的人與人之間的交往關(guān)系。這種交往關(guān)系雖然不對學(xué)生產(chǎn)生直接的教育影響，但形成的融洽良好的師生關(guān)系卻有助于教學(xué)活動的有效開展：其次是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種途徑和形式的師生交往關(guān)系，在這個關(guān)系中。職教教師直接成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象：第三是作為學(xué)生從事對象性學(xué)習(xí)活動(指以外的書本知識、實物和他人為對象的學(xué)習(xí)活動)的條件的師生交往關(guān)系。特別是在第三種關(guān)系中，師生之間的有效交往和溝通是達成彼此理解和形成共識的前提，在此基礎(chǔ)上職教教師才能夠順利對學(xué)生的對象性學(xué)習(xí)進行指導(dǎo)、幫助和示范。但當(dāng)前的師生交往關(guān)系大多是對象性、工具性和片面性的，職教教師關(guān)心的更多是學(xué)生的紀(jì)律問題，重視的也只是完成形式上對學(xué)生進行技能教育的任務(wù)，而對于學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，未能充分盡快，可以說這種師生之間的交往根本談不上和諧與有效。有效的師生交往應(yīng)該是主體性的交往，是“我與你”的交往，它注重民主平等的師生關(guān)系的建立，是一種職教教師與學(xué)生個人生存狀態(tài)、生存品質(zhì)的塑造，一種師生獨立、自主、尊重、寬容的生命存在方式的表達?？梢钥闯觯己玫膸熒煌旧戆瑢β毥探處煹赖缕沸缘囊?。如果將職業(yè)教育活動看作是深入的人際交往活動，顯然職教教師只有交往的“技術(shù)”或“技巧”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是需要職教教師有良好的德性，

2、走向幸福的“可能生活”——從職教教師的視角。幸福是職教教師職業(yè)道德的出發(fā)點和歸宿，同時也是職教教師專業(yè)發(fā)展的必然追求。實際上，幸福也是任何一種職業(yè)的終極追求，但是作為職教教師而言，職教教師的幸福同其他職業(yè)有著非常大的區(qū)別，這種區(qū)別凸現(xiàn)出了職教教師德性的價值，

首先，職教教師的幸福主要是一種內(nèi)在的精神回報。幸福雖然是一種主觀感受，但這種主觀感受不僅僅是簡單的快樂或者欲望的滿足，“幸福是體現(xiàn)著目的論原則的生活。它有著超越了主觀性的原則?！甭毥探處煂I(yè)生活的目的就是教育的目的，職業(yè)教育本身的特殊性決定了職教教師的專業(yè)生活目的不只是為了獲得物質(zhì)上的回報，更體現(xiàn)為增進學(xué)生職業(yè)能力和素質(zhì)，提升其在職業(yè)世界的生活質(zhì)量和品質(zhì)，獲得事業(yè)上的幸福感?？梢哉f，職業(yè)教育本身已對職教教師的德性提出了要求，其內(nèi)在的屬性決定了職教教師的幸福品性，即職教教師的幸福更多來源于合教育道德目的的生活，職教教師的良好德性是其獲得教育幸福的必要條件。當(dāng)職教教師在工作中真切地感受到了自身的職業(yè)價值，通過不斷發(fā)揮自身潛力和創(chuàng)造力，促進了學(xué)生職業(yè)能力的提高和道德的成長，就會給職教教師帶來直接的幸福體驗，而來自學(xué)生和學(xué)生家長的尊敬和感激，以及職教教師在與學(xué)生交往的過程中自身人格的不斷完善和發(fā)展，以及對自我的不斷超越，也都會是職教教師幸福的來源，我們很難說職教教師的幸福和職教教師的德性沒有關(guān)系。

其次，職教教師的幸福是在不斷追求“可能生活”的過程中實現(xiàn)的。“可能生活是現(xiàn)實世界條件所允許人們進入的生活，但不完全等于現(xiàn)實生活，因為現(xiàn)實生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進入的生活是能夠創(chuàng)造出來。但尚未被創(chuàng)造出來的。”㈣學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的發(fā)展具有各種可能的路徑，同樣的教學(xué)手段可能會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，不同風(fēng)格的教學(xué)方式可能產(chǎn)生相同的教育效果，因此教學(xué)實踐有多少可能性，對職教教師而言就意味著有多少“可能生活”等待實現(xiàn)。教育實踐情境的偶然性、生成性決定了職教教師要隨時做出選擇，把“可能”的教學(xué)結(jié)果變?yōu)椤艾F(xiàn)實”。每一次選擇都是指向一種可能的專業(yè)生活，也是對自我的超越。在不斷做出選擇的過程中，職教教師德性中所包含的諸如關(guān)懷、寬容、良心和責(zé)任等的內(nèi)容，代表的是對職業(yè)教育活動的一種理解，引導(dǎo)職教教師對“可能生活”做出解釋，進而指導(dǎo)實際行動。職教教師的德性人格不僅成為了職教教師素養(yǎng)和能力提高的動力，也在某種程度上指導(dǎo)著職教教師進行教學(xué)方法的創(chuàng)新和選擇。因此，職教教師擁有了良好的德性，就意味著拓展了職教教師專業(yè)發(fā)展的自由度。當(dāng)職教教師的道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為教育專業(yè)生活的必需時，也就必然產(chǎn)生了職教教師的教育幸福。

二、職教教師德性的養(yǎng)成

如同醫(yī)生的職業(yè)道德、警察的職業(yè)道德一樣，職教教師的職業(yè)道德只是為了保證職業(yè)教育活動能夠到達基本目的，其所必需遵守和認(rèn)同的行為規(guī)范和滿足的行為要求。因此，我們應(yīng)該正確認(rèn)識職業(yè)道德本身的有限性，一味地將職教教師的職業(yè)道德神圣化，職教教師就可能會時時刻刻面臨來自公眾和社會的指責(zé)，最終會影響到其自身發(fā)展。

同時我們也注意到，在職教教師專業(yè)發(fā)展過程中，職教教師僅具備基本的職業(yè)道德顯然是不夠的，職教教師還要不斷超越其自身的職業(yè)道德，去

追求有助于實現(xiàn)個人專業(yè)生活意義的專業(yè)道德。但無論是職教教師職業(yè)道德還是其專業(yè)道德又都只是強調(diào)對教師外在行為的道德規(guī)范。事實上，職教教師職業(yè)或?qū)I(yè)道德的實現(xiàn)有賴于職教教師的自覺行動，只有當(dāng)其個體自覺地將職業(yè)或?qū)I(yè)道德內(nèi)化為自身人格的一部分并在職業(yè)活動中加以表現(xiàn)時，道德規(guī)范對職教教師行為所發(fā)揮的作用才真正起到了“道德”的作用。否則，它對于職教教師的職業(yè)或?qū)I(yè)道德的發(fā)展并無實際意義。所以，一名優(yōu)秀的職教教師不僅要遵循職業(yè)或?qū)I(yè)道德規(guī)范，還要進一步將其內(nèi)化為自身需要，才能建立起具有內(nèi)在品質(zhì)的教師德性。特別是對職教教師德性的解釋性理解，有助于我們實現(xiàn)職教教師德性的養(yǎng)成由“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變。

1、“上手”的職教教師德性。職教教師德性中所包含的核心要素是作為一種對象性的東西被我們把握和認(rèn)識的，在這種意義上，作為精神性的道德同具體的物質(zhì)事物一樣，都是需要被我們理解和認(rèn)識的客觀事物，但職教教師德性的構(gòu)成要素成為認(rèn)識和理解的對象，首先是作為“上手”的事物出現(xiàn)的，即作為有著“實用”價值意義的東西而出現(xiàn)的。這里“上手”的意思不是指對某種事物的勝任程度，而是某種意向性的表示。正如海德格爾認(rèn)為，用具的意向性就是上手(ready-to-hand)，他說“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手。”也就是說作為“上手”的事物的職教教師德性，本身具有功利性，而且不是作為一種孤立的事物出現(xiàn)的，而是連同它所處的關(guān)系背景一起出現(xiàn)。如德性中的公正內(nèi)涵，必定是伴隨著職業(yè)教育資源分配以及職校學(xué)生的全面發(fā)展對職教教師提出相關(guān)要求，甚至是現(xiàn)實中存在的不公正的職業(yè)教育現(xiàn)象而出現(xiàn)的?！肮敝挥刑幱谝欢ǖ年P(guān)系背景中，職教教師和教育專業(yè)人員才能對它進行研究、分析、評價和學(xué)習(xí)。另一方面，“上手”的德性內(nèi)涵作為有實用價值的事物，其中的“實用性”并不是德性的本質(zhì)，德性的本質(zhì)存在于可以維持與職教教師教學(xué)實踐之間產(chǎn)生“功利”關(guān)系的可能性條件。例如“關(guān)懷”作為一種有實踐意義的德性素養(yǎng)，它的本質(zhì)屬性是教育作為一種交往活動，對學(xué)生的需要進行體悟、關(guān)愛和反思。這既是“關(guān)懷”的條件，也是“關(guān)懷”本身的內(nèi)涵。

因此，“關(guān)懷”是無法作為一種專門的技能來學(xué)習(xí)的。職教教師需要做的是去營造一個有利于“關(guān)懷”德性“上手”的關(guān)系背景，換句話說就是為“關(guān)懷”的養(yǎng)成創(chuàng)造可能條件。懂得關(guān)愛的職教教師并不僅僅是關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)，也非僅僅是從不吝惜對學(xué)生的贊美，它還包括職教教師時刻對學(xué)生和自己都充滿信心，時刻以飽滿的熱情進入教學(xué)的場域，時刻充滿著教育使命感，能讓學(xué)生感受到教師、家長的希望，能夠使學(xué)生在既能獲得職業(yè)能力的同時，又能感受到教育所給予的人文關(guān)懷。也就是說，“關(guān)懷”并不表現(xiàn)為任何一種具體的方式，但它卻以各種具體的表現(xiàn)方式構(gòu)成了“關(guān)懷”得以“上手”的可能條件。職教教師在探索“關(guān)懷”的多種表現(xiàn)方式的同時，也是在逐步理解有意義的教育生活所包含的各種要素。職教教師德性一旦初步形成，它就會持續(xù)維持著教育實踐的有效開展，并隨著職業(yè)教育教學(xué)實踐的開展，不斷完善職教教師作為“上手”的德性的可能條件。

2、在“常人”道德基礎(chǔ)上超越自我獲得的職教教師德性。職教教師在從事教師職業(yè)之前，社會文化環(huán)境中的一部分道德已經(jīng)內(nèi)化為職教教師的德性，但已形成的德性只是幫助職教教師對教育有了初步的感悟和理解，由于職教教師入職前的道德準(zhǔn)備不一樣，在具備比較完善的職教教師德性之前，職教教師所需要養(yǎng)成的德性內(nèi)容是不同的。但可以肯定的是，作為一名職教教師，他已具備實現(xiàn)基本教學(xué)活動目的的“常人”道德。即基本的職業(yè)道德。職教教師只有在“常人”道德的基礎(chǔ)上，才能不斷超越自我，獲得更好的職教教師德性。但職教教師的德性養(yǎng)成與“常人”德性的形成過程又是不同的。在日常生活世界中，職教教師的“常人”德性幾乎是在完全自然的狀態(tài)下形成的，生活世界中的各種自然事件是職教教師“常人”德性形成的土壤。如遵守公德成為一個人的德性，本身是應(yīng)生活世界對個體提出的自然道德要求而形成的，多少帶有“被動”的性質(zhì)。但在教學(xué)情景中，職教教師德性的養(yǎng)成卻是職教教師主動選擇建構(gòu)的結(jié)果。職業(yè)教育活動本身雖然對職教教師提出了更高的德性要求，但最終取決的是職教教師自身的主動選擇。職教教師即使不去選擇養(yǎng)成高尚的職教教師德性，也能達成基本的教育目的，還會成長為一名經(jīng)驗型職教教師，但他卻不可能成長為一名“好”職教教師，“好”職教教師必定是為了使德性成為“上手”的事物，而不斷地在完善德性賴以存在的可能條件。因此。職教教師德性的獲得必定是對“常人”德性的超越。

另外，作為一種主動建構(gòu)的道德實踐，職教教師德性的養(yǎng)成需要職教教師不斷超越自我，但超越自我常常需要做出艱難的抉擇。職教教師選擇習(xí)得一種德性，就意味著要開辟一個新的教學(xué)生活領(lǐng)域，意味著要嘗試各種方式同學(xué)生建立更為親密的關(guān)系。開辟新的生活領(lǐng)域?qū)β毥探處熥畲蟮奶魬?zhàn)莫過于要承擔(dān)更多的責(zé)任。職教教師可能會失敗、被輕視、被貶低，會遭受學(xué)生的不公正的評判，甚至這些后果只能由他自己來承擔(dān)。因此，職教教師一般都對每一次新的嘗試心懷“恐懼”。如果職教教師不去選擇開辟一個新的生活領(lǐng)域，就完全可以避免遭遇這些挫折。只要遵守作為底線的職業(yè)道德規(guī)范，放棄同學(xué)生更為深入的交往，職教教師就可以保持同學(xué)生的“分離”狀態(tài)，這樣也就避免了來自學(xué)生和教學(xué)方面更多的挫折，但也失去了進一步發(fā)展的可能性。正如帕爾默說“教師德性的養(yǎng)成也需要教師具備超越自我的教學(xué)勇氣?！?/p>

3、在不斷“遭遇”中形成的職教教師德性。職教教師德性的養(yǎng)成需要職教教師對自我作更深層次的理解，因為德性作為一種獲得性品性，需要職教教師將教學(xué)的專業(yè)屬性同一定的道德自我相結(jié)合，形成自己的專業(yè)道德自我，進而形成自身獨特的教育德性。職教教師一般或多或少都具有一定程度的專業(yè)道德自我，它構(gòu)成了職教教師對職業(yè)教育教學(xué)活動的一般性理解。但這對于職教教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是對于職教教師德性的養(yǎng)成還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。職教教師需要在不斷的“遭遇”各種教學(xué)事件中，從深入理解自我開始，實現(xiàn)對專業(yè)道德自我的提升。“確切地說，遭遇逼迫人們在兩種可能性之間進行選擇并做出取舍的決斷。人總是置身于各種可能性的沖突之中，并且必須作出抉擇。但只有在這一決斷中他才真正知道了自己生存的艱難，所以任何一種教育活動都是暫時的。”變化著的職業(yè)教育活動對職教教師提出了持續(xù)性的要求，職教教師在“遭遇”中發(fā)現(xiàn)了自己的能力，在選擇中重新理解和認(rèn)識自己所持有的價值觀。職教教師德性的形成包含了多種可能性，“遭遇”為職教教師在結(jié)合自身特質(zhì)形成自己的德性提供了機會，并成為揭示這些可能性的重要途徑。但是真正能夠?qū)β毥探處煯a(chǎn)生道德影響的“遭遇”，并不會總是伴隨著職教教師專業(yè)生活的自然展開而出現(xiàn)。“遭遇”很多時候也是職教教師主動選擇的結(jié)果，出現(xiàn)在職教教師主動開辟一個新的專業(yè)生活過程中。因此，“遭遇”既蘊含著職教教師德性生成的契機，也代表著職教教師德性養(yǎng)成的實踐前提。