李 靜

近十年來,我們國家進(jìn)行了一系列的以實(shí)施素質(zhì)教育為重點(diǎn)的教育改革。通過改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。1999年初,上海教育科學(xué)研究院普教所首次正式提出“研究性學(xué)習(xí)”這一概念,受到教育界的廣泛關(guān)注。2001年4月11日,教育部印發(fā)了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)踐指南》,正式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,更加明確地從課程改革目標(biāo)、教學(xué)過程和教材開發(fā)與管理等方面,培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實(shí)踐中學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。開展研究性學(xué)習(xí),能夠轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和教育理念,變革教學(xué)模式,培養(yǎng)創(chuàng)新意識,使學(xué)生形成并發(fā)展創(chuàng)造能力,以適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。

國家《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)踐指南》指出:“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下,從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究,并在研究過程中主動獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。”《指南》中還指出,與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)相比,它有以下特征:①探究性;②主體性;③過程性;④開放性。

從定義分析,研究性學(xué)習(xí)有廣義和狹義兩種理解:在廣義上,泛指學(xué)生探究問題的學(xué)習(xí),可以貫穿在各科各類學(xué)習(xí)活動中;在狹義上,它指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,從自身和社會活動中選擇和確定研究專題,以類似科學(xué)研究的方式主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。同時(shí)《指南》中又把“探究性”作為研究性學(xué)習(xí)的首要特征。探究是人的一種天生的本能,是人類的一種生存方式,同時(shí)也是科學(xué)發(fā)展的根本途徑。正因如此,我們?nèi)祟惒艔脑嫉拿擅磷呦颥F(xiàn)代的文明。

但是,我們現(xiàn)有的整個教育過程是一個回避問題的教育過程。學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生掌握知識,學(xué)習(xí)過程就是教師講、學(xué)生聽。學(xué)生一直處于被動地位,因而沒有主動學(xué)習(xí)的積極性,不善于發(fā)現(xiàn)問題。培養(yǎng)創(chuàng)造型人才,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力,關(guān)鍵是從發(fā)現(xiàn)問題開始,培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。有了問題才可能有創(chuàng)造,沒有問題就不可能談創(chuàng)造。我們要開展研究性學(xué)習(xí),首先應(yīng)該讓學(xué)生能不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。因此,從接受型學(xué)習(xí)向研究型學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變,首先就要培養(yǎng)問題能力,這對于個人發(fā)展、民族發(fā)展、社會發(fā)展都是非常重要的。

這一點(diǎn),從普通高中新增設(shè)的研究性學(xué)習(xí)課程就可見一斑。因?yàn)檠芯啃詫W(xué)習(xí)的目的就在于要改變學(xué)生以單純地接受教師傳授知識為主的學(xué)習(xí)方式,為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境,提供多渠道獲取知識、并將學(xué)到的知識加以綜合運(yùn)用于實(shí)踐的機(jī)會,促進(jìn)他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略,培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

就目前學(xué)校來說,旨在滲透研究性學(xué)習(xí)方式的教育主要有三種模式:(1)課程模式;(2)學(xué)科課程中“研究性學(xué)習(xí)課題”模式;(3)學(xué)科教學(xué)中的滲透模式。本人認(rèn)為,應(yīng)重點(diǎn)將第三種模式貫穿于各科教學(xué)甚至每堂課之中,這是現(xiàn)行課堂教學(xué)需要改革的一個重要方面。為什么這么說呢?

由研究性學(xué)習(xí)的特征與要求可知,促進(jìn)學(xué)生有效探究是需要一些條件的。開展研究性學(xué)習(xí),其實(shí)不單單是教師教育觀念和教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的問題。在開展研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中,還有一個難題就是設(shè)施資源短缺。研究性學(xué)習(xí)按小組進(jìn)行活動,教師對學(xué)生個別輔導(dǎo),學(xué)生在同一時(shí)間分散活動,因此要求有較多的校舍、廣闊的活動場地。再次,研究性學(xué)習(xí)需要搜集大量信息,這些信息來自圖書、雜志、網(wǎng)絡(luò),還有校外教育教學(xué)資源。因此,想真正開展研究性學(xué)習(xí)活動,必須要增加投入,不僅要豐富圖書館,建立優(yōu)化高效的微機(jī)系統(tǒng),還要取得社會認(rèn)同,獲取社會對教育的大力支持。

除此以外,在具體的實(shí)施過程中,還會碰到其他問題。如有的教師指導(dǎo)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)力不從心,知識結(jié)構(gòu)、組織能力受到挑戰(zhàn)。再如學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)空間不局限于課堂,有社會調(diào)查、參觀訪問等。如此一來,學(xué)生的人身安全便存在隱患。安排不合理,組織有疏忽都會造成混亂。

依據(jù)本人在教學(xué)過程中的思考,我個人認(rèn)為現(xiàn)行研究性學(xué)習(xí)教學(xué),主要要高度重視學(xué)生提出問題的意識和能力的培養(yǎng)。

研究性學(xué)習(xí),與科學(xué)研究相類似,大致有“發(fā)現(xiàn)問題——提出假設(shè)——探究原委——得出結(jié)論”這么一個過程,只不過學(xué)生的研究性學(xué)習(xí),目的在“學(xué)習(xí)”,而不在“探究”。就其形式而言,研究性學(xué)習(xí)是有一個明顯的周期性過程的?！镀胀ǜ咧小把芯啃詫W(xué)習(xí)”實(shí)踐指南(試行)》將這一過程,稱之為“三個階段”,即進(jìn)入問題情境階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段和表達(dá)交流階段。

所以,在現(xiàn)行的教育模式下,研究性學(xué)習(xí)應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力開始。愛因斯坦曾經(jīng)說過,提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個問題也許僅僅是一個數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已,而提出新的問題,新的可能性,從新的角度看舊的問題,卻需要有創(chuàng)造性的想象力,而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。觀察現(xiàn)象,提出問題,這是科學(xué)工作的核心之所在。對我們的研究性學(xué)習(xí)而言,觀察現(xiàn)象,提出問題,更應(yīng)該是關(guān)鍵之所在。那么,我們研究性學(xué)習(xí)的問題從哪里來呢?這是需要指導(dǎo)學(xué)生首先解決的問題。

最初階段,學(xué)生可能提不出什么問題,或提不出像樣的問題。這就需要教師啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生,為學(xué)生設(shè)置有意義的情境,向?qū)W生提出恰當(dāng)?shù)奶骄咳蝿?wù),鼓勵學(xué)生多角度思考問題,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生能自己提出問題。有了對問題的思考,我們的研究性學(xué)習(xí)就有了良好的開端,才能進(jìn)行下一步的探究。

如在講授《人生的境界》一文時(shí),有的學(xué)生不以為然,認(rèn)為哲學(xué)本身枯燥乏味,又在進(jìn)行空洞的說教。于是,在課前我布置了一個預(yù)習(xí)問題:如何理解“境界”一詞?不強(qiáng)求用理論作解釋。

上課后,學(xué)生因在理論上涉及不深,就用一些小故事來“作注”,課堂氣氛非?；钴S。

一個學(xué)生說:“老師,道理我講不清,但有個故事我覺得和‘境界有關(guān)。我就講這個故事吧。

“有一記者在陜西某地碰到了一個放羊娃,于是有了一段對話。記者問,你放羊?yàn)榈氖鞘裁?放羊娃答,賣錢。記者又問,賣了錢做什么?放羊娃答,娶媳婦。記者又問,娶了媳婦呢?放羊娃答,生娃娃。記者接著問,有了孩子呢?放羊娃答:放羊?！彼脑捯暨€沒落,全班哄堂大笑,議論紛紛。

另一個學(xué)生說,他講一個在《意林》上看到的小短文。

“有三個泥水匠同在干活,有人問他們在干什么。一個答:‘在砌磚。第二個答:‘在掙錢。第三個答:‘在造一幢漂亮的大樓。后來,第三個泥水匠成了有名的建筑專家?！?/p>

針對學(xué)生的兩個小故事,我給學(xué)生分析,放羊娃由于生活在落后地區(qū),頭腦很愚昧,對自己的生活不覺解。一個少年最是多夢季節(jié),但他卻仍是近乎于蒙昧狀態(tài),這也使得我們感到,覺解對一個人的人生是多么重要。

如果第一個故事你還不能體會覺解對人生的作用,那第二個故事對我們會有所啟發(fā)。對同一件事,不同的認(rèn)識會導(dǎo)致不同的結(jié)果。

有了上面內(nèi)容的鋪墊,學(xué)生興趣高漲,聽課的熱情大增。于是趁熱打鐵,我在課堂上把“境界”一詞的含義簡單地進(jìn)行了闡述。

“境界說”在馮友蘭哲學(xué)思想中的核心地位,已成共識和定論。對我們同學(xué)來說,可能還是顯得深奧。

“境界”一詞和馮支蘭的哲學(xué)思想有著怎樣的聯(lián)系?

“境界”一詞,原指疆界,景象。從晉唐以來,佛教給它賦予了一種特定的含義,主要指意識活動中之主觀感受,由此引申出的某方面的造詣的深淺,稱為境界的高低。

達(dá)摩祖師到中國傳播禪法,建立了早期禪宗,被推為禪宗東土始祖。傳到第五代弘忍(五祖),他欲求法嗣(佛門宗派傳法的繼承人),令徒弟諸僧各出一偈。首座大弟子神秀率先吟道:“身是菩提樹,心如明鏡臺,時(shí)時(shí)勤拂拭,莫使有塵埃?！本褪钦f,人雖有佛性,但易受世俗雜念的影響,必須通過修煉,方能領(lǐng)悟。這就是“漸悟”。

廚房里燒火的惠能聽了,說:“美則美矣,了則未了?！眲e的弟子不服氣,讓他說。于是慧能吟道:“菩提本非樹,明鏡亦非臺。本來無一物,何處惹塵埃?”就是說,所謂“覺悟”,不是外在的,而要向內(nèi)心尋求。因此主張不用坐禪、誦經(jīng)、布施,只要體會佛經(jīng)的精神,主觀上頓時(shí)覺悟,便可立地成佛。

馮友蘭正是在綜合上述各種含義的基礎(chǔ)上,運(yùn)用“境界”一詞講哲學(xué)的境界:即指由人的主觀覺悟和了解造成的精神狀態(tài)。

人生的四種境界,用自己的話進(jìn)行概括,意為

1.自然境界:是一種蒙昧狀態(tài),不知道或不大知道自己所做的事有什么意義。

2.功利境界:他做事只知道對自己的功利意義。

3.道德境界:明白個人與社會的關(guān)系,為社會的利益做事。

4.天地境界:心中有宇宙的整體,是自覺的天民。

由此可見,人的境界有高有低,也應(yīng)該由低級向高級發(fā)展。

這時(shí),有的學(xué)生迫不及待地問道:“老師,我們現(xiàn)在是屬于哪個境界呢?”有的學(xué)生說:“老師,我現(xiàn)在才知道自己的層次太低了,我該怎么提高呢?”

課上到這里,已經(jīng)水到渠成了,不用教師要求,學(xué)生已經(jīng)開始提出各種問題了。對學(xué)生的問題,我沒有回答,要求下課后每人寫一篇文章:結(jié)合人生的四種境界和自己的學(xué)習(xí)生活,談怎樣才能使我們的境界不斷提升。我相信學(xué)生會交出令人滿意的答案。

研究性學(xué)習(xí)可以有多種方式,不能強(qiáng)求一致,要根據(jù)自身所處的具體環(huán)境條件展開。這樣才能真正理解新課改的實(shí)質(zhì),不會陷入為了研究性學(xué)習(xí)而研究性學(xué)習(xí)的新一輪僵化模式。■