王祥連

教師只有首先從文本中發(fā)掘出具體合宜的“語文元素”，才可能在教學中轉(zhuǎn)化為“傳遞”給學生的相應(yīng)的語文素養(yǎng)，才能首先從“教學內(nèi)容”層面保障提高學生的“語文素養(yǎng)”。教師應(yīng)如何從文本中發(fā)掘合宜的“語文元素”

呢?

一、基于文本：進入文本的語文世界

“語文元素”在哪里?“語文元素”從哪里來?“語文元素”當然在文本之中，當然從文本中來。但是，“語文元素”蘊含于文本之中，需要教師通過深入細讀去發(fā)現(xiàn)與掘取。語文是工具與人文的統(tǒng)一，課文是作者情智與文字的結(jié)合。沒有對文本深入細讀與全然進入，沒有對每篇文本獨特、豐富的“語文元素”的審視與開掘，不能“披文以入情”“入境始與親”，何談“一字未宜忽，語語悟其神”?何談從中發(fā)掘出體現(xiàn)“工具與人文統(tǒng)一、情智與文字交融”的“語文元素”?其教學充其量僅是停留于理解“課文內(nèi)容”或淺層的“語言訓練”層面。

如果我們用心深入細讀馬朝虎的《水》（蘇教版五下），我們不僅讀出“缺水之苦”“享水之樂”及“反襯寫法”，我們還會真正進入作者的心靈深處，步入語言文字的深地。我們會深思文章至第4自然段已經(jīng)寫完了“勺水沖涼”的場景，按理可以結(jié)束全文。但為何在后面第5自然段卻用全文最細膩的筆觸極盡所能地寫出“這一勺水沖遍我們兄弟四人全身的特有的無與倫比的美妙感受”，且在最后一個自然段再次寫到母親的“笑”。如此，母親的兩次“笑”及第5自然段的細致描寫就成為供學生學習探究本文的“語文元素”之一。這樣，學生就能真正領(lǐng)會作者寫作意圖：“不僅是教育人們愛惜水資源，更是告訴人們無論在什么環(huán)境下都要樂觀、向上?！?/p>

二、基于語言：突出文本語言本身的習得

“在語文閱讀中，文本語言具有雙重身份。一方面，它仍然是信息的載體、認識的工具，學生必須以它為憑借，披文得意，入情悟理，學習思想，接受熏陶；另一方面，它又是認識、學習的對象，閱讀時不僅要接受信息，更要認識掌握載體本身。”（《小學語文課程與教學論》）這里所說的“載體”顯然指文本語言，其本身更是語文學習的對象和內(nèi)容。忽略“載體本身”就是失落語文本體?？上В蠖嗟恼Z文課，不能明了這點，始終跳不出“繁瑣的內(nèi)容分析”的窠臼。學生最終沒有掌握語言文字本身，沒有習得語言，這是語文教學最大的失敗與悲哀。

因此，“語文元素”的發(fā)掘，應(yīng)首先瞄準文本語言這一本體，把掌握“載體本身”作為核心內(nèi)容，切勿“得意”而“忘言”。比如，蘇教版第三冊《小動物過冬》一課，著眼于文本內(nèi)容，就會側(cè)重于研究“課文講了哪幾種小動物?它們分別是怎樣過冬的”等內(nèi)容問題討論。而著眼于語言本身的學習，發(fā)掘與落實的“語文元素”當是文本中鮮活的語言文字本身。在低年段更應(yīng)突出“字詞掌握”?；诖?，《小動物過冬》一課：“聚”“舞”“商量”等生字詞，“飽飽的”“好好的”等疊詞，均進入“語文元素”發(fā)掘的視野并成為核心內(nèi)容。而故事內(nèi)容則成為學習這些“語文元素”的基本語境。于是，就有了這樣的開發(fā)與課堂呈現(xiàn)：“冬天到了，這些小動物來到一起，這就叫——聚在一起；它們聚在一起唱歌跳舞，非常開心，這叫——歡聚；它們商量好了，約定好了明年還在這里相見，就叫——再相聚”……如此，學生的收獲不僅是了解幾種動物不同的過冬方式，更是理解、習得語

言本身。

三、基于言語：指向動態(tài)的言語表達與運用

“基于言語”較之“基于語言”，能給予“語文元素”更大的發(fā)掘空間。它由關(guān)注語言本身，拓展到文本語言是“怎么說”及“為何這么說”的范疇，指向文本的“話語形式”與“言語表現(xiàn)”，指向了動態(tài)的言語表達與運用。使得“言語表達”與“語言本身”共同地成為“語文元素”的核心內(nèi)容與發(fā)掘重心。

從“基于言語”的角度審視與發(fā)掘文本，我們就會發(fā)現(xiàn)“語文的東西”從文本中汩汩流淌，“語文元素”撲面而來。因為獨特的言語內(nèi)容、情思總是通過獨特的言語形式來承載與實現(xiàn)。言語形式就是文本的語言存在，只是我們平時沒有從“形式”的角度予以關(guān)注，被“內(nèi)容”所遮蔽，視而不見而已。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》（蘇教版五下），如果我們掀開“思想內(nèi)容”的面紗，關(guān)注話語形式，我們就會欣喜地發(fā)現(xiàn)有多少獨特的“語文元素”翹首期待著我們的關(guān)注：

1．語短情急：“荊江告急!武漢告急!九江告急!……”“大堤，保住大堤!”

2．大量排比：“飛向……飛向……飛向……”“哪里……哪里……哪里……”

3．點面結(jié)合：（第2段）“官兵們肩扛沉重的沙包……”（第4段）“黃曉文正扛著麻包……”

4．傳神動作：“……從身上扯下……捆了個結(jié)實……轉(zhuǎn)身扛起……又爬上……”

5．首尾照應(yīng)：（首）“1998年的夏天?！保ㄎ玻按蠼?，永遠銘記著1998年的夏天……”

看，這些體現(xiàn)著“工具與人文統(tǒng)一、情智與語言融合”的“語文元素”不就鮮明地存在于文本之中嗎?“基于言語”的角度，會給予我們語文教學豐富而得體的教學內(nèi)容，會提升我們語文教學的品位。

四、基于文體：針對不同文體的個性特點

“千篇一律”“千課一式”現(xiàn)象產(chǎn)生的一個主要原因就是文體意識的缺席。文體不同，言語表達就不同，學習要求與側(cè)重亦不同。課標對不同文體的學習目標有明確要求，如第三學段閱讀目標——

閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。

閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)……

閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感……

“基于文體”，就是要針對課文文體特點，發(fā)掘能夠體現(xiàn)這種特點及課標要求的“語文元素”。如：敘事性作品中的“場景”“細節(jié)”“人物”等。