閱讀教學是建立在語境基礎(chǔ)上的一種對話活動,師生雙方圍繞特定語境中的文本并結(jié)合自己的閱讀語境展開活動。閱讀教學不僅有文本語境的參與還有師生閱讀語境的參與,要較好地從事閱讀教學,應該探討不同語境對語文教學的價值。語境對閱讀教學的價值體現(xiàn)在以下幾個方面。

一.語境的限定價值

語境限定了語文教學文本的存在價值,是語文教學賴以進行的基礎(chǔ)條件,對語文教學有一種限定價值,這種限定是一種歷史與現(xiàn)實的雙重限定。語境的限定價值表現(xiàn)為對語文教學文本理解的限定,它限定了文本產(chǎn)生和存在的合理性,這種產(chǎn)生和存在是有條件的,不是隨意解讀的。不同的教育背景和理念下的語文教學,無疑都應遵循文本的限定性價值進行,不能因為所謂教育背景和理念的變化而重新界定本已存在的語境。無論是傳統(tǒng)的以教師傳授為主的語文教學,還是當下的以學生為發(fā)展主體的語文教學,語境的限定性都發(fā)揮著文本先入為主的基礎(chǔ)導向作用,而不是教授者或?qū)W習者先入為主的個人理解起導向作用。眾所周知,理解是讀者在與文本對話的過程中在心理上重新體驗文本的建構(gòu)過程,這個過程是從文本表層意義到其深層內(nèi)涵的建構(gòu)過程,是從讀者的前理解這么一個準備狀態(tài)到對文本深層充分理解狀態(tài)的過程,是學生的閱讀視野與文本視野融合的過程。這么一個融合過程有兩個前提,一是學生閱讀的準備狀態(tài)即前理解,一是文本本身的存在狀態(tài)即文本語境。學生的前理解是學生在閱讀文本前由自身獨特經(jīng)歷形成的一種把握文本的能力,是他個人獨特的閱讀準備狀態(tài);文本本身的語境存在限定了文本的意義狀態(tài)。對文本的理解是在學生原有準備狀態(tài)上進行的,原本各自獨特的兩個前提通過閱讀而碰撞和融合,進而產(chǎn)生新的意義,但是意義的產(chǎn)生必須建立在文本的原有語境上,文本原有語境限定了閱讀意義的產(chǎn)生。閱讀圍繞文本而發(fā)生,而不是文本圍繞閱讀而展開,在這個發(fā)生和展開的過程中,文本的限定性價值時刻在引導著閱讀過程。每當進行新文本的教學時,語文教師總要給學生介紹文本的背景性材料,就是我們常說的時代背景介紹。在進行時代背景介紹時,由于教師背景知識的不同,教師對相關(guān)背景知識的選擇可能就不一樣,甚或有較大的差距;再加上教師立足點的不一,教師對文本時代背景的利用就會有較大的機動。由于學生學習很大程度上依賴于老師的特點,所以,學生對文本時代背景的掌握很大程度上是來自于教師的理解和認知的,這種理解和認知變成學生自己的東西后,也就很大程度決定了他們對文本的解讀。文本語境的存在為這種有些隨意性(盡管師生從主觀上想避免隨意)提供了限制,要求應該盡可能在此情此景的基礎(chǔ)上利用語境,而不是隨自己的意或所謂解讀的意,即時代背景等的語境的教學必須尊重文本本身的語境,而不是解讀者需要的語境。傳統(tǒng)的語文教學在這方面曾經(jīng)給我們提供了反面的例子,比如對一些語境的過于隨意的解讀,導致了對語文教學的損傷,導致了學生對語文學習的不滿情緒。比如對原高中語文課文《獵戶》的解讀,文本通過一個叫董昆的打豹子老人來贊揚那個年代的勞動英雄,提倡“獵戶精神”,但是有人就從破壞生態(tài)平衡的角度考慮,這就犯了先入為主的錯誤,因為在閱讀這篇文章時缺少了一個最基本的背景——當時的社會背景,大語境的缺失造成了理解的片面化,甚至造成了理解方向性的錯誤。

二.語境的選擇價值

文本是大語境的產(chǎn)物,不是僅僅能從小的語境只見樹木不見森林的理解,更不是按教學雙方的隨意需要而設定的理解。對文本的理解必須建立在大語境的基礎(chǔ)上,但這并不是說大語境就規(guī)定死了語文教學。語境在具有限定性價值的同時,還具有選擇價值。語境的選擇價值體現(xiàn)在遵循大語境的基礎(chǔ)上結(jié)合師生的閱讀語境進行的選擇和利用。文本原有的語境對師生來說是客觀的、不可復制的,寫作者在當時語境下創(chuàng)作的文本只是當時語境的產(chǎn)物,他不會考慮這以后的語境的變化,更不會考慮他的作品會作為教學文本來使用,他只是表達了當時的思想和價值觀。事實上也的確是這樣,文本的創(chuàng)作很少會想著以后的具體閱讀,文學史上也很少有專門為語文教材創(chuàng)作的作品(類似朱自清先生專門為語文教材而創(chuàng)作的《春》的作品可謂罕見)。無論是大語境還是小語境,文本作者在創(chuàng)作時不可能會把所有因素都考慮得周到細致,也就是說,特定語境下的創(chuàng)作也是有所為,有所不為,有時甚至常常會為的多,不為的少。因為生活是廣闊的,而文本畢竟是容量有限的,其內(nèi)涵意義再深刻也不可能兼顧當時所有的語境,更不要說以后可能的語境。從這個角度說,作者在創(chuàng)作時對語境是有比較明顯的價值選擇的,這種價值選擇只是特定語境的產(chǎn)物,對其理解也必須放到在特定的語境中。也就是說,在閱讀時必須基于這種選擇,只有在基于這種選擇的基礎(chǔ)上才能兼顧其他,而不是置這種選擇不顧去關(guān)注其他一些閱讀時旁逸斜出的一些枝節(jié)。一些今天看來有價值的內(nèi)容及其蘊涵在文本當時的語境下可能沒有價值或價值不大,至少不是當時關(guān)注的焦點,比如“橫穿鐵路違反交通規(guī)則”、“打獵破壞環(huán)境”、“薺菜好吃有營養(yǎng)”之類的語境選擇。但這并不是說師生自有的語境就失去了價值,在進行語境選擇時,師生的閱讀語境也存在著選擇價值,良好的閱讀教學應該是文本語境和師生閱讀語境良好選擇結(jié)合的結(jié)果。

三.語境的解釋價值

語義是多維的,在言語交際活動中,交際主體不僅根據(jù)自身的交際背景獲得語義信息,還要根據(jù)各種各樣的語境信息對語義進行理解和處理,將原本抽象的語義信息進行具體化,通過語義的具體化進而獲取特定語境下的語義解讀,將靜態(tài)的語義轉(zhuǎn)化成語境狀態(tài)下的語義,離開了特定的語境,就無法正確理解語義,離開語境只是籠統(tǒng)地解釋常態(tài)語義,無法形成對語義的正確解釋,這就是語境的解釋價值。例如魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》一文,魯迅先生利用文章的主客觀語境賦予了“中國人”幾個不同的意義,分別是“所有中國人”、“少數(shù)中國人”、“大多數(shù)中國人(中國人民及其杰出代表)”等,要理解這些含義,必須對當時的語境有一個切實的正確的把握。同一語詞表示如此豐富的含義,是文章語境對語詞意義制約的結(jié)果,也就是語境意義,離開語境就無法理解和把握。比如對“雞不吃了”語義的理解,這句話是一個歧義句,最起碼的理解有兩個語境,即雞作為主動者和被動者的語境。作為被動者,在飯桌上,雞作為一道菜不被吃了;作為主動者,雞不吃糧食了。所以說,在具體的語境中,言語是沒有歧義的,只要語境把握準確就能合理地理解語義。但假如對語境的理解出現(xiàn)了歧讀,也就出現(xiàn)了歧義的理解。語境解釋價值的發(fā)揮是建立在師生的閱讀語境和文本語境積極對話基礎(chǔ)上的。

四.語境的創(chuàng)造價值

語境具有限定、選擇和解釋價值,是說在理解文本的時候應該遵循語境的要求進行理解。但是對文本意義的理解并不是一種定型化的理解,對文本的理解還有讀者的語境因素的參與,也就是說,閱讀是一種文本語境和讀者語境的融合過程,完全從一種語境出發(fā)理解文本都可能出現(xiàn)一葉障目不見泰山的誤讀。否則的話,閱讀就沒有了意義,文本也就沒有了建構(gòu)性的意義。雖然文本事實上存在著自身的語境限定、選擇和解釋價值,但這些價值并沒有固化它們在讀者在閱讀時的作用,沒有限制讀者背景語境作用的發(fā)揮,而是在這種語境視野的融合過程中發(fā)揮著一種積極的創(chuàng)造價值。但是,這種創(chuàng)造價值的發(fā)揮必須以文本語境和讀者語境的碰撞和融合為基礎(chǔ),缺失了哪一種語境,都會為誤讀埋下隱患。單純從文本出發(fā)或是從讀者出發(fā),都會產(chǎn)生先入為主的誤讀。文本是一個時刻等待著和讀者發(fā)生對話的活生生的存在物,它等待著和帶著獨特語境的讀者進行對話從而產(chǎn)生讀者所希望產(chǎn)生的積極的意義,創(chuàng)造出新的閱讀價值?？梢哉f,新閱讀價值的出現(xiàn)是文本語境和讀者語境對話的產(chǎn)物,語境的意義在于創(chuàng)造,閱讀的意義也在于創(chuàng)造,結(jié)合原有語境和當下語境,充分發(fā)揮語境的創(chuàng)造價值,這樣閱讀才能常讀常新。另外,語境在語法、修辭等方面的創(chuàng)造功能也屢見不鮮,這些都是充分理解語義的基礎(chǔ)。

語境具有限定、選擇、解釋和創(chuàng)造的價值,在閱讀教學中,就應該充分考慮語境的價值,要充分理解和把握語境,以發(fā)揮語境在語文教學中的作用,更好地促進學生對文本的理解和學生本身智能的形成。語境的多方面價值給予了文本解讀和閱讀教學以多方面的考量,也為文本的解讀和閱讀教學提供了獨特的空間和方法。語境教學必須建立在對語境的詳加考查上,這種考查要求語文教師付出積極而全面的努力,才能保證語境教學既全面又有新意。

※ [本文為山東省高等學校人文社科研究項目“多元語境中的語言規(guī)范化與語文教學”部分成果,課題編號S07WF17。]

張志剛,山東教育學院中文系教師,現(xiàn)為山東師范大學文學院2007級語文課程與教學論博士研究生。