朱　煒

接受了上一堂習作觀摩課的任務，反復考慮，決定上一堂扎扎實實的習作指導課一《記校園的一處景物》。

正值早春時節(jié)，我先在校園里好好地“考察”了一番，雖然沒有萬紫千紅的景象，卻也處處春意盎然：樹上新綠點點，草坪青色若現(xiàn)，花枝上花蕾蠢動……一切都預演著春的前奏。我激動不已，要讓孩子們好好地觀賞觀賞美麗的春色，為習作做好材料的儲備。于是，我組織了“尋找校園最美的地方”的小隊活動。孩子們如春天的小鳥般撲進了校園……回到教室，看著他們嘰嘰喳喳興奮地議論著，我不禁一陣竊喜，學生不會“無米下炊”了。

而后，我反復地查閱資料，鉆研教材，揣摩習作難點，最后確定了以下教學預案：

一、信息交流。有條理地介紹小隊活動中所發(fā)現(xiàn)的最美的一處美景。提示介紹順序可以是“定點觀察”或按游覽順序“移步換景”。

二、指導抓特點，寫具體，寫生動。

1以“花壇中的茶花”為例，明確把一個景物寫具體可以分部分，有重點地介紹，體會調動多種感官具體觀察的方法。

2根據(jù)事物的特點進行合理想象、聯(lián)想。

看“香樟長廊”圖，比試想象力。體會寫生動的方法：用上比喻、擬人、排比等修辭手法：把景物當做人，進行對話：動靜結合描寫……

三、總結寫法，練習習作，并提供自我評價標準：

附：評價標準：

十星級

語句通順

☆

介紹有條理

☆☆

描寫有詳略

☆☆☆

想象合理、豐富

☆☆☆☆

課上得很順利，學生交流很熱烈，尤其是在以“茶花”“香樟”為例，學習“寫具體、寫生動”這一環(huán)節(jié)，學生在“比試”的激勵下，在信息交流的相互啟發(fā)下，思維靈動，言語精彩。我心想：這回無論是新課程所倡導的“讓學生易于動筆，樂于表達”，還是傳統(tǒng)作文教學的“寫作技巧…‘章法”的指點；無論是寫作素材的積累，還是學生的寫作興趣的激發(fā)，我都進行了有效的指導，可謂面面俱到，細致入微呀!學生的習作也一定“情動而辭發(fā)”，水到渠成了。

可是，學生的習作卻讓我大失所望，大部分學生選材類似，語言雷同，描寫過細，毫無個性。為什么會產(chǎn)生這“千篇一律…‘千人一面”的結果呢?經(jīng)過如此精心設計的指導，學生習作為什么竟然不如平時讓學生自由習作精彩呢?我不禁進行了深入的自我反思。其實這堂課總結起來，至少有三方面的缺憾。

1強調了習作的“共性”，忽視了“個性”。

在習作指導中，我注意了學生習作的心理歷程：認知(尋找校園最美的地方)——強化(回顧交流印象最深的景物)——建構(寫作順序、寫作方法、技巧的學習)——表達(寫作)。整個過程就好像是一個建筑流程：設計圖紙——材料準備——建地基——造房。全程細致周到，似乎無懈可擊，可恰恰忽略了學生的“個性特征”，忽視了我面對的是一群不一樣的學生，有著不一樣的心情、不一樣的感受、不一樣的言語特征。如此教學，難怪會出現(xiàn)風格類似、毫無個性的習作“公寓”。

2追求范例的具體性，忽略了“留白”

為了避免學生的習作言語干癟，我把指導“寫具體，寫生動”作為寫作的重、難點進行突破。以學校中最普遍的“茶花”、“香樟樹”為例，以“比眼力”、“比想象”的競賽活動為載體，既調動了學生的交流熱情，又不露痕跡地強化了寫作技巧：用修辭、聯(lián)想、對話、動靜結合等方法將景物寫具體，寫生動。指導可謂“精耕細作”，“具體形象”，在學生的交流描述中，的確看到了不斷進發(fā)的智慧言語：春姑娘在茶樹姑娘綠色的衣裙上繡上了一朵朵艷麗的茶花；一排排的香樟枝葉相連，像巨大的綠色屏障；漫步在“香樟長廊”，耳邊回蕩著香樟爺爺?shù)亩摚骸稍趯W生習作中問題出現(xiàn)了。許多學生的習作選擇的景物只是茶花和香樟，描寫過于具體，遣詞造句如同一轍。

習作為何會如此整齊劃一呢!這其實是我“精細指導”的結果。因為我選取的是校園隨處可見的茶花與香樟，對話互動的內容又如此的集中，交流了一段時間后，學生原先的個性感悟不是變得豐盈了，而是被相互同化了，原先覺得最美的事物也被這兩者所代替。由于在教師的引領下，對景物的枝、干、葉各部分進行了細致的觀察、交流，學生對二者的了解也更為全面，難怪寫起來洋洋灑灑。過于詳細，寫景也誤入狀物的歧途。如此精細的指導其實是把學生的個性思維空白處都填滿了，它引領學生進入的是“羊腸小道”，而不是天高地闊的“羅馬大道”。

3推崇結構模式，輕視了“童趣”

在匯報尋找到的最美一角中，我就“好心”地強調：按定點觀察的順序或移步換景的方法進行介紹。在這一要求下，學生的自由表達一下子提高了要求，他們既要關注介紹順序，又要想到介紹的景物。原先舉起的手一下子就少了許多。本來自主的、自由的、自在的交流一下子束縛了舒展的手腳和感官。快樂的介紹強行負重，美麗的景觀再也不是愉悅的分享與交流。其實“最美的一處景物”介紹又豈止只是這兩種介紹順序，時間順序不可以嗎?分類介紹不行嗎?而介紹前的前置性要求，一下子就凸現(xiàn)了寫作的目的與思路，禁錮了學生觀察交流的樂趣，愉悅身心的參觀活動變成了一種負擔。教師的指導牽制了學生的思維，也造成了學生的習作結構模式的單一。

反思當前的作文教學，以上三方面的缺憾是存在于習作教學中的普遍現(xiàn)象。隨著課程理念的轉變，人們越來越重視兒童在習作教學中的地位和作用。同時，也清醒地認識到作文教學的突破，既要強調對兒童天性的張揚，又要重視對傳統(tǒng)教學中作文技法的滲透。如何讓學生習作能力與習作興趣相得益彰，共同增長，避免出現(xiàn)以上的缺憾呢?我在不斷反思中認識到應讓習作指導中的習作知識、技能、習作范例成為寫作興趣激發(fā)、寫作思維創(chuàng)造等方面的重要載體，有效地促進學生習作能力的發(fā)展。下面我以本次習作為例，談談我的認識與思考。

1習作范例——言語興趣的“生發(fā)點”

在習作中，我們常常運用習作范例來啟發(fā)學生，但又往往會被學生誤為“模版”，學生的個性一下子就走進模式化的套路中。就如我的習作指導范例，校園有如此多的優(yōu)美風景，學生卻只寫范例——茶花與香樟。這主要是因為我的范例選擇不當。我選擇的是校園最普遍的代表性景物，學生無論在哪里都能看到。這無意中把學生的注意力與言語引向同一目標，學生不約而同地將其信手拈來，為我所用。所以它的范例作用不但沒有得到有效地發(fā)揮，而且起著消極的教學作用。試想，我如果選擇以較特殊的“升旗臺”為例，讓學生體會寫生動寫具體的寫作技巧：聯(lián)想、對話、運用修辭；再提供學生暢所欲言的交流平臺：“校園處處是美景，你發(fā)現(xiàn)的美景是怎樣的?你會怎樣介紹它們來吸引別人呢?”學生潛在心底的情感、表達欲望被激發(fā)，在范例的引領下，言語表達一定會更加精彩紛呈。

范例是學生習作的“原型”，具有啟發(fā)作用；范例是一種先行的認知“圖式”，是學生可以借鑒的表達模型。我們選取的范例有的是“例文”，有的是“片段”，無論何種，除了注重寫作方法的啟發(fā)性，還要為學生表達“留白”，提供載體，激發(fā)學生的言語興趣，促進學生的創(chuàng)造性思維。

2習作知識——個性的“提升點”

習作教學不僅要激發(fā)學生的習作興趣，更要提升習作的能力。寫作知識是能力的基礎。布局謀篇、遣詞造句的知識，學生可以在閱讀課上習得，又需要在寫作中強化。在習作指導中，我認為這些知識的指導應該放在學生習作的評改之中。

在上述作文指導課中，我在交流之前就強調了觀察順序，這看似“友情提示”，其實牢牢地鎖住了學生的思維和感官，學生盡管有考察后的快樂，卻因有了規(guī)定的要求，個性的認識、表達被束縛了。試想，如果沒有這項指導，創(chuàng)設一個輕松的教學情境，讓學生興致勃勃地交流，不拘一格地書寫自己的感受，那一定會千人千面，個性勃發(fā)。當然，也可能語言表達蒼白，毫無章法。而我們的評改環(huán)節(jié)恰好可以結合學生的實際，進行有效引領。在學生個性表達的基礎上，選取幾條習作方法有重點、有針對性地進行評講，然后進行二度創(chuàng)作——修改。習作知識在評改環(huán)節(jié)的后置指導，既能張揚學生的個性表達，又能讓學生在實踐中習得“言之有物”、“言之有序”的作文之“道”，提升習作的能力。

習作不是建筑，有了材料的儲備、設計的藍圖、建筑的技術，并不一定能讓學生構筑起習作之“廈”。我們的習作指導應在激發(fā)學生放飛個性、自由習作、樂于習作的基礎上，提供一個提高的平臺，學習如何更好地表達，領悟一些章法。