馬鳳鳴

2002年秋季，包頭市基礎教育課程改革實驗正式啟動。我市課改實驗采取分地域逐級推進、滾動發(fā)展的模式，到2004年秋季，全市所有小學初中的起始年級全部進入課改實驗；截至2006年夏，所有年級最終完成了向課改實驗的過渡。

在包頭市高中新課程即將啟動之際，我們用了三個多月的時間，采取分科與集中、走下去與請上來、教研員座談會與教學校長座談會、課堂觀摩與教師研討等多種形式的調研活動，對我市義務教育階段新課程實驗進行了全面調研。

一、新課程給義務教育帶來的新變化

(一)教師教育觀念的變化

觀念是改革的先導，觀念是行動的靈魂，觀念對行為起著指導和統(tǒng)帥的作用。本次課程改革是教育思想觀念的一次“啟蒙運動”，新課程的基本理念通過學習和培訓、實踐和反思，已被廣大教師認同接納，相當一部分教師樹立起了新的教育教學觀念。主要表現(xiàn)在：

1學生觀變了。怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態(tài)度，一直是教育理論和實踐的重要問題。新課程以“一切為了每一位學生的發(fā)展”為最高宗旨和核心理念，突破和超越了知識本位、學科本位的觀念。這種“目中有人”的教育反映在教師身上，就是學生意識的形成：第一，學生本位意識。一切以學生為本，心中裝著每位學生的喜怒哀樂、身心健康、人生幸福，“關注每一位學生”成為多數(shù)實驗教師的行為準則，這與傳統(tǒng)的以學科為本位的“目中無人”的教學形成了鮮明的對比。第二，學生主體意識。把學生看成是學習的主體、學習的主人。實驗教師在教學實踐中十分注重培養(yǎng)和發(fā)揮學生的自主性、能動性、獨立性和創(chuàng)造性，切實提高學生的自主意識和主體能力。第三，學生個性意識。把學生看成是獨特的人，珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨特個性的人，成為實驗教師對待學生的基本態(tài)度。

2課程觀有了變化。教師不再是課本知識的解釋者，課程的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為相當一部分教師的自覺行動。多數(shù)教師已不再以本為本，把教材作為“圣經”解讀，而開始注重書本知識向生活的回歸，向兒童經驗的回歸，注意對書本意義的多樣化解讀。

3教學觀的變化。教與學的關系問題是教學過程的本質問題。怎樣理解教師教與學生學的關系?在傳統(tǒng)的教學論中，教學被定位為教師對學生單向的“培養(yǎng)”活動，教師因此形成了強烈的本位意識。新課程把教學定位為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，這對教學關系的正本清源，與傳統(tǒng)的本位意識相對立。在新課程中，教師逐步形成了“對話”意識，它意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，即教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容。求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)成長和自我實現(xiàn)的過程。所以，在新課程的課堂教學中，教師唱獨角戲的現(xiàn)象少了，而與學生交流、溝通、合作、互動的現(xiàn)象明顯多了。

(二)教師的角色發(fā)生了明顯的變化

1教師由過去的知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的促進者。在新課改中，教師大都在努力指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創(chuàng)設豐富的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣；提供各種便利，為學生的學習服務；創(chuàng)建一種接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的情感和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

2改變了過去教學與研究脫節(jié)的情況，教師成為教育教學的研究者。在新課程實施的六年多時間里，廣大實驗教師參與教學研究的積極性和主動性被極大地激發(fā)出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為其他老師提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中一個個解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。

3教師不僅是課程的實施者、執(zhí)行者，也是課程的建設者。新課程改變了教師課程從屬者的身份，使之變成了課程主體，乃至課程本身。教師在課程改革中發(fā)揮主體作用，首先表現(xiàn)在對教材的創(chuàng)造性使用上，實驗教師努力把教材作為課程資源來使用，根據(jù)自身實際使用教材，用出個性風格和特點，而不是生搬硬套地教教材。其次，表現(xiàn)在對課程資源的開發(fā)上，實驗教師有了課程資源的概念，同時也有了課程資源的需求。特別是在校本教材的建設方面有了可喜的收獲，如鋼鐵路三小創(chuàng)編的《數(shù)學妙想》、《數(shù)學時空》、《體育游戲奇想》、《禮儀溝通你、我、他》、《安全伴我行》，鋼鐵路四小創(chuàng)編的《校園英語900句》等。實踐證明，課程資源的開發(fā)和利用，開闊了教師的教育視野，超越了狹隘的教育內容，豐富了師生的生活，尤其重要的是提升了教師的課程建設能力和教育教學智慧。

(三)課堂教學正由傳統(tǒng)的知識教學向現(xiàn)代的發(fā)展性教學轉化

由于教師教育觀念和教育角色的轉變，帶來了課堂教學的顯著變化。

1課堂教學目標變了。新課程確立了知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀三位一體的課程與教學目標，這是發(fā)展性教學的核心內涵。新課程的課堂教學十分注重追求三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在：一是把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發(fā)展。二是關注學生的情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學所難以想象的。當然并不是所有的實驗教師都能在課堂上有機地實現(xiàn)三者的整合，有的實驗教師整合得還很形式、很機械、很呆板，但難能可貴的是，實驗教師們都有了這樣的意識和追求，這已是了不起的進步。

2課堂教學活起來了。新課程的課堂教學充滿了生命活力，呈現(xiàn)出生機勃勃的精神狀態(tài)，思維交換氣氛濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。其成因主要是由于學生的解放，教材、過程、時空的開放。使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性，煥發(fā)了師生的生命活力。讓課堂“活”起來，目的在于使學生和教師都能找回那丟失已久的“自我”，建構起豐富的精神生活，享受生命成長的歡樂?！盎睢?，表面上是課程的內容活、形式活、情境活，實質上是師生雙方的知識活、經驗活、智力活、能力活、情感活、

精神活、生命活?！盎睢币馕吨鴰熒p方潛能的開發(fā)、精神的喚醒、內心的敞亮、個性的彰顯和主體性的弘揚，意味著師生雙方經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。

(四)學生的綜合素質有所提高

本次課程改革的一個主要出發(fā)點就是提高學生的綜合素質，21世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改六年多來，學生的綜合素質明顯提高了，突出表現(xiàn)在：

1小學低年級學生的識字量明顯增大了。學生不僅從書本中識字，也從生活中，從各種學習資源中識字，并初步養(yǎng)成了主動識字的習慣。三年下來，實驗班學生比課改前學生的識字量有明顯提高。識字量的提高促進了學生的閱讀，提前閱讀、廣泛閱讀，成了新課程的一個重要特征，學生的閱讀能力因此得到了提高或改善。

2學生搜集信息和處理信息的能力提高了。在新課程的課堂上，經常可以發(fā)現(xiàn)，圍繞一篇課文或一個主題，學生會搜集到相關的各種各樣的資料，學習不再局限于一本書了，而是拓展、延伸到生活世界、科學世界和網(wǎng)絡世界的各個角落，學生也不再只是聽講與做習題，他們學會了剪報貼畫，搜集各種資料，尋找一切可以利用的學習資源。

3學生交流和表達能力提高了。新課程提倡合作學習，鼓勵學生在交流研討活動中學習。課堂上，學生們經常交流各自的學習心得，交流彼此的看法，交流思想情感體驗。教師則鼓勵學生發(fā)表自己獨特的見解和真實的感受，引導學生說心里話、自己的話。因而學生說的能力普遍提高了。

4學生質疑創(chuàng)新的能力提高了。新課程提倡探究學習，鼓勵學生在探究發(fā)現(xiàn)活動中學習，從而把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生思考、質疑、批判、發(fā)現(xiàn)、求證的過程，從而學生的能動性、創(chuàng)造性得到了發(fā)揮，批判意識和懷疑精神得到了培養(yǎng)。

5學生動手實踐能力提高了。新課程不僅專門開設了讓學生動手、動腦實踐的課程——綜合實踐活動課，而且在每門課程教學中，都積極增加動手任務，盡量給予學生更多的操作實踐機會，讓學生親自動手，親身體驗，學生的動手實踐能力因此得到了一定程度的提高。

二、新課程實施過程中存在的問題及原因分析

(一)發(fā)展水平不均衡

地區(qū)、學校、學科和教師之間的差異是一種客觀存在，在新課程推進過程中，有明顯加大的趨勢。如城市學校硬件好、師資強、信息靈，而偏遠鄉(xiāng)村學校設備差、師資弱、信息閉塞；同一個地區(qū)的學校也分好、中、差；年輕教師觀念轉變快，年齡較大的教師適應新教材比較困難等。即便在同一學校、同一年級、同一年齡段的教師，也產生了高低有別的課改效果。

究其原因，地區(qū)差異、校際差異是由于自然條件和人為因素兩方面造成的。就個人差異講，新的課程標準與教材需要擁有新的教育理念與一定文化積淀的教師，因其個人文化素養(yǎng)、責任意識、情感投入等的差異，必然出現(xiàn)發(fā)展不均衡的情況。長期以來，不少教師已經習慣了照搬教科書和教參書，很少有讀書學習與業(yè)務進修的習慣，面對新的教學內容，離開了教學參考書，不少人就不知所從。

(二)內涵把握少，形式主義多

主要表現(xiàn)：學生的“自主”變?yōu)椤白粤鳌?；學生有活動沒體驗；教師的啟發(fā)引導不得法，課堂討論的有效性差；合作學習有形式而無實質；教學模式單一，不能根據(jù)教學內容和教學對象靈活改變教學方式方法；貼標簽式的情感、態(tài)度、價值觀教育。所有這些，導致了課堂教學效率低下，學生課堂收獲與所付出的時間不成正比，且易養(yǎng)成浮躁、輕狂氣息。

造成上述情況的原因，一是教師對新課程理念理解較膚淺。大多數(shù)教師對新課程只有淺顯的認識，不了解它深層的理論脈絡。所以在實施新課程的過程中出現(xiàn)了花拳繡腿現(xiàn)象，隨波逐流的現(xiàn)象很嚴重。如語文學科，新課程格外強調人文性，其目的更注重學生人格和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。而課改初期，強調人文性，淡化工具性，一些教師談“工具”色變，生怕自己的哪個環(huán)節(jié)沒有人文性，于是，課堂上情感的成分急劇上增，致使一些知識性特別強的說明文也上演成一出出“情感劇目”。課改中期，通過大量的課堂實踐，好多專家意識到了這一問題，呼喚“把語文課上成語文課”。一線教師又開始從“人文”的一端轉向“工具”的一端。其實，語文是工具性和人文性相統(tǒng)一的一門學科，二者不能分離，更不能偏向哪個極端?！叭宋摹笔请S“語言”自然生成的，脫離語言，將其割裂，會走向另一個極端。二是一些教師自身學科知識的淺薄。由于長期讀死書、教套路課，一旦知識體系重組或教學模式改變就不知所措。因而，在課堂上只能機械地照自己的教案施教，無法應對課堂出現(xiàn)的新情況，更不可能有好的調控和臨機發(fā)揮的智慧，教學的藝術就更談不上了。三是課程培訓工作沒能深入持久。最初進入課改的青、昆兩區(qū)。培訓從自治區(qū)到區(qū)一級都比較重視，聲勢也比較大，因而先期進入實驗的教師從培訓的內容上到自覺接納的程序上都比較好。而之后進入實驗的地區(qū)和教師，則沒了那種待遇和熱情，因而，也缺少實施新課程的自覺，其后果就可想而知了。

(三)過大的班額對新課改的制約

從理論上講，教學班級學生數(shù)在25人左右，教師可以關注到每一個學生，有利于教學的組織管理。我市各中小學，班額數(shù)大都在50人以上，有些班級達到60、70多人。這種狀況下，如果學生的參與、討論、觀點分歧較多，往往課堂討論熱烈，但課后作業(yè)卻無法完成，不要說重難點的掌握，就是基礎知識均無法落實，只有再找時間補課。

(四)對綜合實踐活動課重視不夠

綜合實踐活動課是課程體系結構中非常重要的一門必修課程。在創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)方面，具有不可替代的作用。但許多學校對綜合實踐活動課重視不夠，因此，綜合實踐活動課師資力量薄弱、教學設備陳舊、實踐基地缺乏、教學管理落后的現(xiàn)象普遍存在，甚至有不少學校根本就沒有開設綜合實踐課。當前很多學校課表上有課，但實際不上，將課時分配給其他學科，這種暗箱式操作，決非個別現(xiàn)象，而是當前較普遍的現(xiàn)象。

行政支持不夠是目前綜合實踐活動課程實施遇到的最大阻力，若行政繼續(xù)不作為甚至設阻力。不僅目前艱難地堅持著的綜合實踐活動課極有可能被迫消亡，也進而影響新課程改的實施。

(五)評價改革還沒到位

評價改革是一個復雜的系統(tǒng)工程，涉及到方方面面，因此評價改革相對滯后，在很大程度上影響了課程改革實驗的進程。

促進學生發(fā)展是學生評價改革的核心，畢業(yè)升學接受選拔是學生必須面對的現(xiàn)實，如何把評價的發(fā)展功能與選拔功能有機結合，是考試評價改革中的難點問題。目前，過程性評價缺失、多元評價流于形式、不同評價方式的評價結果的呈現(xiàn)和整合不規(guī)范的現(xiàn)象比較普遍。

教師是基礎教育課程改革中最活躍、最重要的因素。目前教師評價改革嚴重滯后，影響到課改的發(fā)展，雖然各中小學盡了最大努力，對老師評價體系進行了一些改進，制定了一些激勵教師參與課改的措施，但仍然沒能突破舊的教師評價框架，普遍的現(xiàn)象是以學生的考試成績論功行賞。

學校評價改革是基礎教育改革的重要組成部分。有效的學校評價會促進學生評價和教師評價改革向縱深推進，不當?shù)膶W校評價不僅無法促進學生評價與教師評價改革，相反可能會在不同程度上導致學生評價與教師評價改革的倒退，進而影響到基礎課程改革的進程。當前，我市學校評價仍然以甄別功能為主，以鑒定為主要特征，以獎懲方式突出評價結果的重要性，給學校帶來許多負面影響，學校自主意識缺失，發(fā)展的積極性不足。

造成以上評價問題的一個重要原因，我們不能不想到我們的中考魔棒。新課程實施中，小學明顯好于初中已足以說明問題。我們該認真地、有勇氣地反思一下，我們的中考制度是否符合國家的大教育方針?是否符合新課程的基本要求?我們是否承擔起了一個教育工作者的歷史責任?